Compilación de
César Coll „Jesús Palacios Alvaro Marchesi
Desarrollo psicológico y educación
2. Psicología de la educación escolar
Psicología y Educación Alianza Editorial
Manuales / Psicología y Educación
El libro universitario
Desarrollo psicológico y educación
2. Psicología de la educación escolar 2.* edición
Compilación de César Coll, Jesús Palacios y Alvaro Marchesi
Alianza Editorial
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemni- zaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cientí- fica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.
Edición electrónica, 2014 www.alianzaeditorial.es
O de la compilación: César Coll, Jesús Palacios y Álvaro Marchesi O Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
ISBN: 978-84-206-8775-9
Edición en versión digital 2014
RELACION AS AMOS tad
Presentación
Primera parte Psicología, educación y psicología de la educación
1.
Indice
Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación, Cé- SanCor cio ooo caia
1. 2,
Tensiones y alternativas en psicología de la educación: las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa ............
2.1. 2.2.
La psicología aplicada a la educaciOM.......e eee eee eeeee eee La psicología de la educación como disciplina puente....
La naturaleza aplicada de la psicología de la educación ...ooocnionnicnnnn...
3.1.
La psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplica-
Las dimensiones de la psicología de la educación....ooonncniinn.....
da: objeto de estudio, contenidos y espacios profesionales ...............
4.1. 4.2.
El objeto de estudio de la psicología de la educación................... Los contenidos de la psicología de la educación ...oonccninnninnnnnnn.
4.3. Las actividades científicas y profesionales relacionadas con la psico-
logía de la CdUCaciOMisss:..csessscciecssessssosesscsssepseeneaess ovtscocaseoueatensiveses’
Enfoques, conceptos y tendencias emergentes en psicologia de la educa-
15
17
5.2. La naturaleza constructiva del psiquismo humano ..ococicninnnninnnninnnninnns 5.3. La naturaleza social y cultural de los procesos de construcción del CONOCIMEO sssic4 R chicgccsdvastivexscors RE N 5.4. Los enfoques y modelos contextuales y culturales de los procesos PSIGOLOSICOS: cerraron 5.5. La unidad de la enseñanza y el aprendizaje oer 5.6. La psicología de los contenidos escolares ..oocococcnncnncnocnncnocnoroncancnnos 5.7. El interés por los problemas de la instrucción y las prácticas educati- yasen elmundo Talitas 5.8. Una mayor vinculación entre la investigación y el desarrollo teórico y la mejora de las prácticas educativas concretas ..oococccncnicnocnnncnnconons 5.9. El interés por diferentes tipos de prácticas educativas formales e in- formales y por sus relaciones € interconexiones...
Segunda parte La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica
2.
Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del apren- dizaje, César Coll y Eduardo Martlasininsonsisnsnaiecnianin
1.
Marco teórico y epistemológico ios... ccccssessstesessesosesassscsecsssescessdessosensoetstonees 1,1 Elproblema:del :comocimi€tto a. s:isiiceieiscsssvesssiaseivsascstasinaavesissiaesievaaa ss 1.2. Aprendizaje y desarrollo cOgnitiVOssisiissisissrsiserisesiisisssisessisisssssesessinise 1.3. Los factores del desarrollo. serenua Equilibración, desarrollo y aprendizaje .ooooonccnnininncnnonnnnoncnnnnanancnonocannnnanancnnno 2.1. Problemática y metodología ....ooocinncinninnnnnnnononnnccnnncrnnn can eren 2:2.. Principales resultados vcevcspssovesvsncssssoscaussasssacenssvonenssesssecstoecvsosescoueseosaye La perspectiva pedaBÓBICA eins cretino 3.1. El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educación escolar 3.2. El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje ................. : 3.3. El funcionamiento cognitivo y la metodología de la enseñanza...........
El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación, Elena Martín
ELSA ds ao l, INFO UOC iassi5s sci cssstessaecassssncdeessaccseseqeasepseencsaneassepseessosseandsea bases
2. La teoría del aprendizaje verbal significativo de D. P. Ausubel....................
2.1. Tipos de aprendizaje en el contexto escolar... teeters
2.2. Lo que ya se sabe y el deseo de aprender: condiciones para construir
SIMCO ito ET RES
2.3. Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos .............0
2.4. Una revisión de la teoría treinta años después ..oooocicnccinnccinnoncnccnninanincns
3. Del aprendizaje a la enseñanza. Implicaciones instruccionales de la teoría
del aprendizaje verbal SiO AV ui
3.1. Superando concepciones erróneas en educación: el aprendizaje signi-
ficativo por recepción y la construcción de significados ......... ee
3.2. La organización jerárquica del conocimiento y sus implicaciones
CAUCA ii A AAA
56 57 58 59 60 60 61
63
4. La teoría del aprendizaje verbal significativo: contribuciones y retos pen- UM di id iii 4.1. La perspectiva cognitiva: aprendizaje significativo y cambio concep-
tual. La representación del conocimiento en la memoria ocn... 4.2. La teoría del aprendizaje significativo y la elaboración de una con- cepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza.......
Representación y procesos cognitivos: esquemas y modelos mentales,
María José Rodrigo y Nieves Corre coins e A a E act onset odes eset E teeter 2. Los esquemas....... 3: Los modelos mental soria red dio 4. La integración de esquemas y modelos mentales ....oonociinnninnncnoninncconicnnn 5. El aprendizaje escolar como cambio de esquemas de conocimiento............. 6. Consideraciones finales: algunas falacias sobre la construcción del conoci- Mi iaa iaa iaa
Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del
desarrollo y del aprendizaje, Rosario Cubero y Alfonso Luque ............... Vy IMtrOUCCIÓM cisicroricnosioroniozaiórueirananso ri raesda pen epres aers EE Eea i T R EASi iaa 2. El método genético: la conducta como la historia de la conducta................. 3. El origen social del funcionamiento mental en el individuo .......... eee 4. La Zona de Desarrollo Próx Ó. iepurii 5. Participación guiada, apropiación e intersubjetividad ...ooococncnninncmmmm... 6. Los procesos de mediación SeMiÓtiCA...oonononcinnnnnnnncnnconnconcncnncnncnncnncnnonnnnno 7. La teoría sociocultural y la educación escolar ..oooooniccinnininninnnnncncnccncnanincancnon
Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la ense-
ñanza y del aprendizaje, César Coll .o.ceceeccscesssssssssesessetesesteteseeeeseseeseseeneneeeees le mis seser ea E A E 2. Constructivismos y enfoques constructivistas en educación coccion...
3. La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje: un marco psicológico global de referencia para la educación escolar.. 3.1. La orientación decididamente educativa 3.2. Las relaciones bidireccionales entre el conocimiento psicológico y la
teoria y práctica EdUCAÍIVA peosier en 3.3. Los referentes teóricos de la concepción constructivista de la ense- ñanza y del aprendiZaje ss. sicsvsscesssestasevesssecsnvarcnsges bens oceaeavsecsasssovesescessavens
4. Ideas fuerza de la concepción constructivista: la integración jerárquica de LOS DEDCIPLO crecio iaa acacia iaa 4.1. La educación escolar: una práctica social y socializadora.................... 4.2. La construcción del conocimiento en el contexto escolar: el triángulo
TICA idad 4.3. Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educatiya ordre
Tercera parte Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar
Te
10.
Inteligencia, inteligencias y capacidad de aprendizaje, César Coll y Javier Onrubia 1. Introducción 2. Competencia cognitiva, capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar en las aproximaciones clásicas a la inteligencia ...oooooncicnnnnnnnonnnconinnncannnciccnnnnno 2.1. La perspectiva diferencial-pSICOMÉÍTICA ...ssssssisserssisssissresersissssrsnreiresses 2.2. La perspectiva del procesamiento humano de la información.............. 3. Las explicaciones no unitarias de la inteligenCia...oooninnniinnnnnnicnncnnccnnnn 3.1. La teoría de las inteligencias múltiples........sesssseresssessesiveveseererevesessesesss 3.2. La inteligencia Cxit0Sa ..scccsssseissssesiscevesssessevsrensseazes : 3.3. Más alla del individuo: la inteligencia distribuida........ eee eee
El uso estratégico del conocimiento, Juan Ignacio Pozo, Carles Mone- reo y Montserrat Castelló ..coonninicnicinininniones 1. Introducción: cuando aprender es el probleMa...oocnncnninnnnnnnnnnnnnnnanciccncnos 2. Las estrategias de aprendizaje en la historia reciente de la psicología... y 3. Metacognición y estrategias de aprendizaje c.oocicicnnicnnnnninninnnnnnnnccnnncanancananos 4. Dimensiones del conocimiento estratéBiCO....oocncinnninnnnnnncnnnnnnoncncnnnacancncnncnnns
La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar, Carles Monereo, Juan Ignacio Pozo y Montserrat Castelló...................... 1. Introducción: la enseñanza de estrategias como necesidad : 2. ¿Enseñanza de habilidades generales o enseñanza infusionada?............0..... 3. Las estrategias como contenidos escolares: los ejes procedimentales........... 4. Métodos para la enseñanza de estrategias de aprendizaje ..ocoocnicinnininicnnnnnnns. 4.1. Métodos para presentar o explicitar las estrategias 0... eee 4.2. Métodos para favorecer la práctica guiada 00... eee cee eee teers 4.3. Métodos para facilitar la práctica independiente 0.0... eee eee
5. Funciones del asesoramiento en la enseñanza estratégica 5.1. En relación con el centro, la organización de la enseñanza estratégica
y los materiales nai did ratas
5.2. En relación con los profesores y el desarrollo del proceso de ense-
5.3. En relación con los alumnos y su gestión del proceso de aprendizaje .
Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar, Jesús Alonso Tapia e Ignacio Montero Garcia-Celay ................. IA NN 2. El punto de partida: la motivación de los alumnoS....ooocncnnnnnninnnninnncnccnnos 2.1. ¿Qué metas persiguen los alumnos al afrontar la actividad escolar?.... 2.2. ¿Por qué cambia el interés y el esfuerzo de los alumnos durante el trabajo escolar? c.occoiconincnanicinnnnnnononnos :
3. Estrategias motivadoras para el aprendizaje ..ococncicinninninnnnnnnnnancnncncncnocinananon 3.1. El sistema educativo y la formación de las metas 0.0... eee eee 3.2. Estrategias motivadoras en el aula.....oooocinonnnonnnnnnonioninnnnnccnnocnnnnnannncnnno 3.3. Otros ámbitos para la intervención motivacional ...ooonnninnnininnnnnnconncn.
11. El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfo-
ques de aprendizaje, María Luisa Pérez Cabani .ooicccicicicicicinnnns ¡Introduccion ésa 2. Hacia una conceptualización de los enfoques de aprendizaje ........ ee Dali, CONSISTN Cin ri ii ii iii IN A II 22. COmplepidad ..secsssssscosssccassesosccavessoescesasvesuaccensesosessaisseaasensecsteaesagsaespncivens 3. Los enfoques de aprendizaje y estudio en los procesos escolares de ense-
ñanza y APTENGIZA) E oido dc iia 3.1. Factores de la actividad mental constructiva de los alumnos que se relacionan con los enfoques de aprendizaje ...oocnccinnccnoncnonccnnonannnccanacnnnn 3.2. Factores de la actividad educativa del profesor/a que se relacionan Con los. enfoques: de aprendiZaje’....c..ccessscsssssesencssssceesesiestoesssneeanerssgvnes 3.3. Factores del contenido que se relacionan con los enfoques de apren-
12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del apren-
dizaje escolar, Mariana MITOS sassari iina n p EASE l ¡IMrOdUCCIO ars E A 2. El aprendizaje escolar: la dimensión afectiva y de equilibrio personal del
O 2.1. Autoconcepto, autoconcepto académico, yoes posibles y autoestima.
Elsistema del Osio iria 2.2. Las atribuciones casale Siennie errire Los factores interpersonales y contextuales y la dimensión afectiva del A E ir p SEOS ETONE EEEIEE 3.1. La interacción profesor-alumno y entre alumnos. Representaciones
mutuas A AN 3.2. Representaciones, atribuciones, expectativas y características de los
procesos educativos escolarOS ..ooooconnicninnnncnncncnncncnno nan nn can nn conan cnn nncinancnnno La posibilidad de atribuir sentido personal al aprendizaje ....ooniccionnnicnincnnnno Atribución de sentido, afectos y emociones en el proceso de enseñanza y A O
13. Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje
escolar, César Coll y Mariana Miras .ssssisississeerisererssusissrisrsrsossrosrrsseriss b- ¡INFO dUCCIO oa dais 2. Diferencias individuales y aprendizaje escolar: naturaleza y ámbitos de la
diversidad del alumnado ...oooconcnncnicnncnoninonnnonnnonornonnnncnrcnncnncnr E A 2.1. Los propósitos del interés por identificar y medir las diferencias en- MÁ o 2.2. Los supuestos básicos sobre la naturaleza de las diferencias indivi- UA CS RN 2.3. Los ambitos de diversidad con mayor incidencia sobre el aprendizaje CSCO AL EEEE cra 2.4. Las fuentes de la variabilidad individual «00.0.0... cceceseeseeeeeeteeeeeerenees
3. La educación escolar ante la diversidad de capacidades, intereses y moti- vaciones: del alumnado eirin iore i tarot iii iii 3.1. Las estrategias básicas de respuesta educativa a la diversidad... a 3.2. La microadaptación de la enseñanza y la búsqueda de interacciones
entre aptitudes y tratamientos educativos .ooooocccccicnnnncncnnnnannncnnnanacananans
4. Constructivismo y atención a la diversidad
Cuarta parte La dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje: el aula como contexto
14. Enseñar y aprender en el contexto del aula, César Coll e Isabel Sole..... le ¡IMtrOdUCCIÓN eins EE 2. La educación escolar y las características de las prácticas educativas esco-
3. El aula como contexto de enseñanza y de aprendizaje ........... : 3.1. El aula y los niveles de configuración y análisis de las prácticas edu- ICALIVAS CSCOLATES anni iii iii ias
3.2. El aula como contexto de aprendizaje: naturaleza y características .....
4. La investigación de la enseñanza y el aprendizaje en el aula: enfoques bá-
4.1. El profesor: elemento clave del aprendizaje de los alumnos................ 4.2. El alumno: agente, protagonista y responsable del aprendizaje ........... 4.3. El protagonismo compartido de profesor y alumnos ..ococncnnnnnnm... 4.4. Las relaciones profesor-alumnos-contenidos: el triángulo interactivo como foco
5. Comentarios finales: balance y perspectivas
15. Lenguaje, actividad y discurso en el aula, César Col incidido. 1. Introducción: la importancia del lenguaje en la educaciÓn....ooonncinininninn..
2. Las características del discurso educacional...........ccsceseseceeteeseeteeeeseeneeneees
3. Interacción entre profesor y alumnos y discurso educacional: la construc-
ción guiada del Conocimiento iii dos
4. Interacción entre iguales y discurso educacional: la construcción colabora-
va del CONO cimMentO sisia iain a E E A E
5. Actividad, discurso y construcción del conocimiento en el aula...................
16. Interacción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alum- nos, Rosa Colomina y Javier Onrubia „o.s To INTO ii Asi 2. La eficacia de la interacción entre alumnos para el aprendizaje escolar ....... 3. La construcción del conocimiento en la interacción entre alumnos: meca-
nismos interpsicológicos y factores moduladores cococcccnccicnnnnocnocinncnncancnnnnns 3.1. Mecanismos interpsicológicos en la construcción del conocimiento
en la interacción Entre Alumnos eseina niea inin
3.2. Factores moduladores en la construcción del conocimiento en la inte- racción entre alumnos
4. Interacción entre alumnos e interactividad profesor/alumnos
10
340 341
347 351
177.
Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula, Rosa Colomina, Javier Onrubia y M.* José
ROCA a oa l. ¡IMtOUCCIÓN iii nit dis 2. Análisis de la interacción profesor-alumnos y búsqueda de la eficacia do- CE saci ssicsveiaessaceviacesssupstcosveszeyecapsanesdesvessonestessssauestensvea EE
3. Del análisis de la interacción al análisis de la interactividad : ae 3.1. Del interés por la eficacia docente al estudio de los mecanismos de influencia CAUCA Viana dais crias
3.2. El análisis de la interactividad como vía para el estudio de los meca- nismos de influencia ECUCALIVA sa i5:.sesecccssenssconesessesseccaisnsessasssesestosessavees
4. Los mecanismos de influencia educativa en el ámbito de la interactividad .. 4.1. La construcción progresiva de sistemas de significados compartidos SMITE: profesor y AUMIMNOS aaronii ano
4.2 El traspaso progresivo del control y la responsabilidad en el aprendi- zaje del profesor a los alummoS....oonccnionnncnnnnicncnnnnnncnnonananonanonanancnanacinn
5. Análisis de la interactividad y análisis de la práctica educativa ...ooocnnnin.
Quinta parte La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares
18.
19.
La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización: una perspectiva
psicológica, Isabel Solé y Ana Teberosky cocinan 1; ¡IntrodUCCiÓN isiiiriars prnl iria reir 2. El aprendizaje de la alfabetización inicial sssssissssissssonicssirsesssissesrsesrsisisn 2:1.. La perspectiva comquctistassssccscivcssssssisvesassoscsnssseseanevsssessvrescssosestnvesssicne 2.2. La perspectiva cognitiva ....... ; 2.3 La petspectiva COMStHUCtIVISUA: 3.5: sesscdeesccsssvecsccssaeceacensoessanaczssczateisrasveas
2.4. Alfabetización inicial y ENSEÑANZA oo... eee eee e eee eseneeeeeeteeneeseees Más allá de la alfabetización inicial: estrategias de comprensión lectora y le: COMPOSICIÓN :ESCTIVA ereader er anr a GNN EEES ENEE ENEE 3.1. Comprensión y producción de textos: construcción de significados.... 3.2. Escritores y lectores estratégicOS ...ooooconoconnnnocononrnnononanonona crono cnnoconanonnn Hacia una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza de la lectura y laces Crittal cui a
La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva psi-
cológica, Javier Onrubia, M.“ José Rochera y Elena Barbera ................. ls- Introducció: iia oiola 2. - El-conocimiento Male MÁlICO trata 3. Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje de las mate-
MALI CAS is05ssesssscaveresiesssnssscndsessnge sussanascesves saved cesetes sea Ir ri EN TEESIEN EErEE ES En 3.1. Las capacidades implicadas en la pericia matemática «0... 3.2. El aprendizaje de las matemáticas como construcción socialmente
Md an aran Los procesos de construcción del conocimiento matemático en el aula........ La evaluación del aprendizaje de las matemáticas en una perspectiva cons- A Ee EE EEE KES EE OEN OEE aE
20. La enseñanza y el aprendizaje de la geografía, la historia y las ciencias
sociales: una perspectiva psicológica, Teresa Mauri y Enric Valls .......... 509 l; tru CM cid delata 509 2. Las ciencias sociales como contenido escolar... cceeeeeteteeseeeseeteneteeeeees 510 2.1. Algunas dimensiones relevantes de los contenidos de las ciencias so- ciales desde una perspectiva psicológica ..oococicicinicininonnnnnnononornarononos 510 2.2. Las características específicas de los contenidos de geografía, histo- ria y ciencias Sociales: taaan 516 3. Capacidades cognitivas y habilidades de razonamiento y de aprendizaje de los alumnos en ciencias sociales .ooooonncnnoninncnonnnnncornncncnnncnnarcnarnrrnncnancnnns 517 4. Las prácticas de enseñanza y evaluación en ciencias socialeS. ooo... 520 5. Amodo de conclusión aii id 525
21. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias fisiconaturales: una pers-
pectiva psicológica, Merce Garcia-Milà. oocicncnicicicnincinnnnress 527 L, Intro có iii 527 2: Lanaturalezade la cinco a 528 3. Factores y procesos psicológicos implicados en la construcción del cono- CIMIENTO CIENTITCO «5s 05ccs scenes ana EE EE E E ANSE diese 530 3.1. Aspectos cognitivos del aprendizaje.......ccceceseeseseceseseeteteeeseseeeseeeeeees 530 3.2. Aspectos afectivos del aprendizaje 0... ccccsesseeseeteceeeeteceeteseeeeteneeeeees 540 4. Los mecanismos de construcción del conocimiento cientifico...... eee 543 4.1. Actividades de enseñanza y aprendizaje orientadas a facilitar y pro- mover la explicitación progresivas siiairc ienie ieii 545 4.2. Actividades de enseñanza y aprendizaje orientadas a facilitar y pro- mover la integración JETArQUICA meine avisan cid 545 4.3. Actividades de enseñanza y aprendizaje orientadas a facilitar y pro- mover la dimensión social del aprendizaje ...ooocociccicicicnncnnnienoss 546 S:. Consideraciones finales viii bid 547
22. La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pe-
dagógicas y sociales, César Coll, Elena Martín y Javier Onrubia.......... 549 AS 549 2. La evaluación del aprendizaje en la educación escolar .oocnincincinnnnnmm... 551 2.1. Naturaleza y elementos de la evaluación ...oocnncnniinnnnnnniincnns 551 2.2. Momentos y funciones de la evaluación ...ooooniciciccinnnnnnoninncnrenoss 553 3. Las culturas pedagógicas de la evaluación ..oocccnnnnninninnonniinocnrcnaancno os 557 4. Evaluación del aprendizaje y atención a la diversidad: hacia una evalua- AA te aah year Enea E 561
5. La construcción del conocimiento y la evaluación del aprendizaje escolar... 567
Sexta parte Los contextos del aula y el aprendizaje escolar
23. Las instituciones escolares como fuente de influencia educativa, Elena
Martín y Teresa Mauri smiceseiieresonannniarnaio nainii 575 Vy «Introducido laa E A 2. Enfoques en el estudio de las instituciones escolares c.occcinnninninonocncns: 576
3. Los niveles de configuración y análisis de la práctica educativa ...........0. 579
12
4. Decisiones de centro y construcción del conocimiento en el aula: la in- fluencia: Educativa INCITS CHA cintia
4.1. Algunas fuentes institucionales de influencia educativa indirecta ....... 4.2. Los procesos de toma de decisiones: la organización y funciona- miento del centro y la construcción de significados compartidos ........ 5. Lo que los alumnos aprenden de las instituciones: la influencia educativa ON 5.1. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace: una fuente de in- fluencia EdUCATIVA sissors 5.2. El valor educativo de toda actividad escolar
6- A Modo de Conclusión cronica rinitis 24. Entorno familiar y educación escolar: la intersección de dos escena- rios educativos, Pilar LACOSA’s:.cicscsccccccccssisvecsecssssescerecesvectsstsasnsveonsvasnevsotssasien IS ues 2. La familia y la escuela como entornos educativos .ccciciininnnconns. ; 2.1. Entornos educativos y adquisición de patrones culturales... 2.2. La actividad mediada por instrumentos ..oooonnccnonnnnnoninonnnocinincannncnanannno 2.3. Aprender en Una COMUDIAD ve ciscsssissnscseas sos airis 3. ¿Continuidad o discontinuidad entre escenarios? c.occcnninnnininnnninncnncncnincanans A AAA rikisi nios 3.2. La adquisición de actitudes y valores compartidos 00.0... cee eee 4. ¿Cómo establecer puentes entre la familia y la escuela? ... ; 4.1. Entre el hogar y la escuela: un camino de ida y vuelta... 4.2. ¿Hasta dónde la familia en la escuela? cissie piisi 5. Breves reflexiones a modo de conclüsión.. sssini iiissinissiseriisisses 25. La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, César Coll y Eduardo Martí s.s.s 1. Introducción: las tecnologías de la información y de la comunicación.........
2. La educación escolar en la sociedad de la información y del conocimiento . 2.1. De la información al conocimiento ..oooconcnccnoninnnnnnnnninnncnnanonononanancncnacnnno 2.2. Conectados Sin: fronteras ........ccccssosrceensoroeseconceconesnsesscoveesseessoseceseretoneee 3. El potencial de las tecnologías de la información y de la comunicación pata el aprendizaje roerien EEEa EEE da da dotada 4. Las tecnologías de la información y de la comunicación y los procesos de ENSEÑANZA Y aprendizajes eea ne aE ETE 5. Las tecnologías de la información y de la comunicación: retos y desafíos para la teoría y la práctica educatiVa.....occicnnininnnnnnncnnnnnnnncnanonanncn non ononncacinonos Biblia iia in A A e on EA RE IMAI CE ONOMASHCO rm ia
13
Relación de autores
Jesús Alonso Tapia Universidad Autónoma de Madrid
Elena Barbera Universitat Oberta de Catalunya
Montserrat Castelló Universitat Ramon Llull
Rosa Colomina Universidad de Barcelona
César Coll Universidad de Barcelona
Nieves Correa Universidad de La Laguna
Rosario Cubero Universidad de Sevilla
Mercé Garcia-Milá Universidad de Barcelona
15
Pilar Lacasa niversidad de Córdoba
U Alfonso Luque Universidad de Sevilla
Eduardo Marti Universidad de Barcelona
lena Martin Universidad Autónoma de Madrid
Teresa Mauri Universidad de Barcelona
Mariana Miras Universidad de Barcelona
Carles Monereo Universidad Autónoma de Barcelona
Ignacio Montero Garcia-Celay Universidad Autonoma de Madrid
Javier Onrubia Universidad de Barcelona
Maria Luisa Pérez Cabani Universidad de Girona
Juan Ignacio Pozo Universidad Autonoma de Madrid
Maria José Rochera Universidad de Barcelona
Maria José Rodrigo Universidad de La Laguna
Isabel Solé Universidad de Barcelona
Ana Teberosky Universidad de Barcelona
Enric Valls Universitat Rovira i Virgili
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Presentación
Psicología de la educación escolar es la segunda edición del volumen De- sarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la educación, publicado en 1990. Los tres volúmenes de aquella obra (que se completaba con Desa- rrollo psicológico y educación. I. Psicología evolutiva y Desarrollo psico- lógico y educación. III. Necesidades educativas especiales) intentaban ofrecer una visión de conjunto y coherente de los procesos de desarrollo y aprendizaje, prestando atención a los factores y variables que los condicio- nan. Los cambios que se han producido en el conocimiento psicológico y psicoeducativo a lo largo de la década transcurrida aconsejan una nueva edición, que en el caso del presente volumen se aleja de lo que podría con- siderarse una simple actualización para convertirse, de hecho, en una elabo- ración nueva. Conservando evidentes vinculaciones con opciones que esta- ban ya presentes en la edición original, se ha aprovechado esta ocasión para presentar los avances más importantes conseguidos durante estos años en la comprensión de los procesos psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje escolar, así como para dar cuenta de los enfoques y plantea- mientos teóricos y metodológicos emergentes en este ámbito de estudio e indagación.
La selección y organización de los contenidos de Psicología de la edu- cación escolar responden a determinados criterios y consideraciones estre- chamente relacionados entre sí, entre los que cabe destacar básicamente tres: los relativos a las coordenadas epistemológicas y disciplinares de la psicología de la educación, los relativos al tipo de prácticas educativas que
17
constituyen el foco del volumen y, por último, los que especifican el marco teórico y conceptual desde el que se aborda la explicación de los factores y procesos implicados en el aprendizaje escolar y en la enseñanza. La con- junción de estos criterios, que comentamos brevemente a continuación, nos ha llevado a dar prioridad a algunos contenidos de la psicología de la edu- cación, a otorgar una cierta preeminencia a algunos enfoques en su trata- miento y, en suma, a adoptar una determinada estructura para su presenta- ción.
La psicología de la educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada
En Psicología de la educación escolar subyace un posicionamiento claro respecto de la epistemología interna de la psicología de la educación y sus coordenadas disciplinares, especialmente en lo que concierne a su ubica- ción en el marco de las disciplinas psicológicas y educativas. Esta toma de postura, que se presenta en el capítulo 1 (Concepciones y tendencias actua- les en psicología de la educación), conduce a considerar la psicología de la educación como una disciplina puente de naturaleza aplicada entre la psi- cología y la educación, cuyo objeto de estudio son los procesos de cambio —basicamente identificados con el desarrollo, el aprendizaje y la socializa- ción— que se producen en las personas como consecuencia de su participa- ción en una amplia gama de situaciones o actividades educativas; y ello con independencia de la edad y otras características concretas de las personas, y de los rasgos específicos de las situaciones y actividades educativas, que no se limitan a las que tienen lugar en el ámbito escolar.
Desde la triple dimensión teórica o explicativa, tecnológica o proyectiva y técnica o práctica que le confiere su carácter aplicado, la psicología de la educación se ve abocada a elaborar explicaciones fundamentadas y cohe- rentes sobre estos procesos de cambio. Su tarea, sin embargo, no finaliza aquí: incluye asimismo la elaboración de diseños de investigación y de in- tervención conducentes a incidir sobre estos procesos de cambio y a ilumi- nar y orientar la actividad profesional de educadores y otros profesionales —especialmente psicólogos, pedagogos y psicopedagogos— que convergen en el ámbito educativo. Dicho de otro modo, vinculadas a la psicología de la educación aparecen una serie de actividades académicas y profesionales dirigidas a la investigación y elaboración conceptual, a la propuesta de pro- gramas y diseños de intervención y a la intervención misma, que reflejan las tres dimensiones mencionadas y que son constitutivas de su identidad disciplinar.
18
El foco: las prácticas educativas escolares
Las opciones asumidas delimitan un amplio espacio disciplinar. En efecto, la psicología de la educación no se circunscribe a la intervención práctica o a la elaboración conceptual en exclusiva, ni limita sus intereses y contribu- ciones a las actividades educativas escolares. Esto no significa, sin embar- go, que sus aportaciones sean hoy por hoy igualmente significativas, cuali- tativa y cuantitativamente, en relación con todos los tipos de situaciones y prácticas educativas que forman parte, en principio, de su espacio de inda- gación. En este sentido, un segundo tipo de consideraciones que han sido tenidas en cuenta en la configuración de este volumen concierne a la deli- mitación de los contenidos que pretende cubrir en el marco más amplio de las coordenadas epistemológicas y disciplinares mencionadas. La opción adoptada en este caso consiste en establecer como foco de atención los pro- cesos educativos escolares en sentido amplio. Dicho de otro modo, los dis- tintos capítulos se centran en los procesos educativos que tienen lugar en instituciones pensadas, creadas y organizadas específicamente para desa- rrollar actividades de formación y que poseen, entre otras, las característi- cas de intencionalidad, sistematicidad y planificación. Esta opción se refle- ja en la estructura del libro, en los contenidos concretos que incluye y en su propio subtítulo (Psicología de la educación escolar). Dejando para más adelante el comentario sobre los cambios estructurales —que se traducen en la reorganización de partes presentes en la primera edición y en la inclu- sión de nuevas secciones—, conviene empezar señalando sus implicaciones en lo que concierne a los criterios generales de selección de los contenidos.
El volumen aspira a presentar una visión razonablemente detallada del conocimiento actual acerca de los factores y procesos intrapsicológicos e interpsicológicos relevantes para comprender y explicar los procesos de cambio que se producen en las personas —fundamentalmente en los alum- nos— como consecuencia de su implicación y participación en procesos educativos escolares, así como para proporcionar coordenadas conceptuales a la intervención. Este planteamiento conduce a estudiar en profundidad lo que sucede en el sistema aula, cuya comprensión obliga a tener en cuenta complementariamente los contextos en los que se inscribe o con los que in- teracciona más directamente dicho sistema (fundamentalmente, el centro educativo y la familia).
Con relación a la selección de los contenidos, se ha dado prioridad a la dimensión teórica o conceptual de la psicología de la educación. Los avan- ces experimentados por el conocimiento psicológico y psicoeducativo en los últimos años han sido muchos y de orden muy diverso. Aunque sin duda ello responde a numerosos factores, es evidente que tanto la consoli- dación y extensión de determinados enfoques —constructivista, contextual, lingüístico, etc.—, como la relativa apertura de la psicología y de la psico- logía de la educación a otras disciplinas —lingúística, antropología, etno-
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grafía, sociolingúística, etc.— y ámbitos de conocimiento —análisis del discurso, nuevas tecnologías, contextos multiculturales, etc.—, han tenido una importante responsabilidad en los avances aludidos. Podemos afirmar sin riesgo a equivocarnos que no sólo se han incrementado nuestros conoci- mientos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje; además ahora con- tamos con nuevas perspectivas para comprenderlos y analizarlos en su complejidad. Profundizar en la dimensión teórica responde, en este caso, a la voluntad de proporcionar instrumentos de análisis y comprensión que son imprescindibles, a nuestro juicio, tanto para la adecuada formación de psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y profesores, como para la inter- vención psicológica, educativa y psicopedagógica.
El marco teórico de referencia: la visión constructivista del psiquismo humano
Finalmente, el tercer tipo de consideraciones remite al enfoque teórico de referencia elegido como eje vertebrador para el análisis y explicación de las variables, factores y procesos implicados en la enseñanza y el aprendizaje en situaciones educativas escolares. La opción genérica compartida por to- dos los autores remite a una visión constructivista del psiquismo humano como paradigma de referencia para abordar la explicación y comprensión de estos procesos y de los factores y variables implicados en ellos. La idea original del constructivismo establece que el conocimiento y el aprendizaje no se desprenden de una lectura directa de la realidad o de la experiencia; ambos son consecuencia de la actividad mental constructiva del individuo. Este principio constructivista, alrededor del cual existe un amplio consen- so, se ha ido enriqueciendo progresivamente por la aportación y la con- fluencia de diversas perspectivas teóricas; simultáneamente, se ha produci- do también una diversificación que se traduce de hecho en la coexistencia de diferentes versiones del constructivismo.
Más allá de los matices y de las diferencias, sin duda importantes, los autores de los distintos capítulos comparten en buena medida el principio constructivista mencionado, sin que ello signifique que no se señalen lagu- nas, inconcreciones o críticas relativas a este enfoque, o que no se incluyan aportaciones de interés que tienen su origen en otras perspectivas teóricas. En cualquier caso, el hecho de compartir un punto de vista constructivista proporciona coherencia al conjunto de colaboraciones y contribuye —junto a los otros criterios señalados— a justificar la selección de los contenidos, su organización en los sucesivos capítulos y la estructura general del volumen.
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Los capítulos y su organización
El volumen se organiza en seis partes. La primera, Psicología, educación y psicología de la educación, está formada por un solo capítulo de carácter introductorio en el que se presentan las coordenadas epistemológicas y dis- ciplinares de este ámbito de conocimiento en el marco más amplio de las disciplinas psicológicas y educativas. Construido en torno al hilo argumen- tal de las complejas relaciones existentes entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa, en él se revisan y analizan las dos gran- des concepciones de la psicología de la educación —la psicología aplicada a la educación y la psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada—, se precisa su objeto de estudio, sus contenidos y su vinculación con algunos espacios de actividad científica y profesional. El capítulo se completa con la revisión y comentario de algunos enfoques, conceptos y tendencias que ejercen una influencia destacada en el panora- ma actual de la psicología de la educación.
En la segunda parte, bajo el título general de La explicación de los pro- cesos educativos desde una perspectiva psicológica, se abordan algunas teorías globales del desarrollo o del aprendizaje que han sido ampliamente utilizadas como referente teórico para la explicación y elaboración de pro- puestas en el ámbito de la educación escolar. Estas teorías, además, consti- tuyen fuentes teóricas privilegiadas de la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar. Sin intención de presentar los marcos teóricos en su conjunto —lo que por otra parte excedería ampliamente las finalidades del libro—, los capítulos que se incluyen en esta sección pro- fundizan en algunos conceptos y nociones de cada una de las teorías selec- cionadas que revisten un especial interés para la educación escolar, situán- dolos e interpretándolos en sus propias coordenadas teóricas y epistemológicas. De este modo, se proporciona un conocimiento riguroso acerca de las implicaciones que se desprenden de dichas teorías, ya sea para explicar determinados aspectos de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, ya sea para formular propuestas pedagógicas o didácticas de alcance diverso. Complementariamente, estos capítulos proporcionan un marco teórico indispensable para la mejor comprensión de los factores y procesos interpsicológicos e intrapsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje que se abordan en otros capítulos del libro.
Esta segunda parte finaliza con el capítulo 6, dedicado a una presenta- ción sistemática de los principios básicos e ideas directrices de la concep- ción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. En él se presentan las ideas clave de la concepción constructivista a partir de la reelaboración y resignificación de algunos conceptos y elementos explicativos de las principales fuentes teóricas de referencia presentadas en los capítulos pre- cedentes. Estos elementos se articulan en un esquema jerárquico basado en una toma de postura sobre la naturaleza y funciones de la educación escolar
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y las características propias y específicas de las situaciones escolares de en- señanza y aprendizaje. El capítulo se cierra con la presentación del triángu- lo interactivo (profesor/alumno/contenidos) como esquema básico de apro- ximación al estudio de los procesos de construcción del conocimiento en el aula.
La elección del triángulo interactivo como esquema básico de análisis aconseja tratar de forma conjunta y articulada los factores y procesos in- terpsicológicos e intrapsicológicos implicados en el aprendizaje escolar. En la tercera parte del libro, Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar, se aborda un conjunto de constructos —inte- ligencia, capacidad de aprendizaje, habilidades, estrategias, metacogni- ción, motivación, enfoques de aprendizaje, afectos, emociones, autocon- cepto— que han sido considerados tradicionalmente por la investigación psicológica y psicoeducativa desde una óptica individual, es decir, como factores y procesos imputables al alumno y, por lo tanto, de naturaleza básicamente intrapsicológica. Sin embargo, la perspectiva constructivista adoptada implica algunos compromisos: obliga a considerar simultánea- mente al profesor, al alumno y a los contenidos de enseñanza, y exige atender a las relaciones que se establecen entre estos tres elementos, así como a la función mediadora que cumple cada uno de ellos respecto de los otros dos.
Los capítulos de esta parte del volumen proporcionan un estado de la cuestión acerca de los factores y procesos que abordan. La perspectiva adoptada trasciende una atribución exclusiva de estos procesos al alumno; se considera en todos los casos cómo incide en ellos el profesor, cómo son modulados por la naturaleza de los contenidos del aprendizaje y, en defini- tiva, cómo todo ello se conjuga en una explicación que tiene en cuenta el carácter específico de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. En otros términos, los capítulos de esta sección permiten profundizar en cada uno de los factores y procesos considerados, informan acerca de la función que tienen en el aprendizaje escolar e incorporan la perspectiva de la enseñanza.
La cuarta parte del libro está dedicada a La dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje: el aula como contexto. Los cuatro capítulos que la integran comparten un mismo foco: la dinámica de los procesos de cons- trucción que tienen lugar en el aula. El análisis del aula como contexto de aprendizaje y de enseñanza es un campo de trabajo relativamente reciente en psicología de la educación que emerge como tal en la segunda mitad del siglo xx. En las cinco décadas transcurridas, la investigación sobre lo que ocurre en las aulas ha evolucionado en paralelo con las profundas transfor- maciones experimentadas por esta disciplina, tanto en lo que se refiere a los paradigmas teóricos desde los que se ha explicado el aprendizaje, cuan- to en lo relativo a los métodos de investigación utilizados para aproximarse a su objeto de estudio.
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Buena parte de la investigación actual sobre la dinámica del aula se orienta al análisis de los complejos fenómenos de interacción entre alum- nos y de interacción entre profesores y alumnos en el curso de los cuales se ejerce la influencia educativa y se produce el aprendizaje. El aula deviene, en este sentido, un contexto —más mental que físico— compartido por profesores y alumnos e indisolublemente vinculado a los procesos de cons- trucción del conocimiento que en ella tienen lugar. Además, por lo que res- pecta a éstos, y en buena medida como consecuencia del auge de los plan- teamientos socioconstructivistas, hemos asistido en los últimos años a una revalorización del papel del lenguaje en la explicación de las funciones psi- cológicas superiores y también de los procesos de construcción del conoci- miento. Todo ello ha contribuido a perfilar una nueva manera de aproxi- marse al estudio de la dinámica de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, según la cual alumnos y profesores aparecen implicados en un doble proceso de construcción: construcción de la actividad conjunta en torno a las tareas y contenidos escolares, y construcción de sistemas de sig- nificados compartidos sobre dichos contenidos. Comprender esta dinámica exige comprender las dimensiones implicadas en ambos procesos construc- tivos y su interconexión, así como la articulación entre actividad conjunta y actividad discursiva de los participantes —profesor y alumnos—, crucial en la negociación y construcción conjunta de significados en el aula. Los capí- tulos de este bloque traducen esta perspectiva, al tiempo que proporcionan una revisión de trabajos e investigaciones recientes realizados desde dife- rentes enfoques teóricos sobre los procesos de interacción en el aula, la consideración de ésta como contexto de enseñanza y aprendizaje y la fun- ción privilegiada del uso del lenguaje —el discurso educacional— en las si- tuaciones educativas.
La quinta parte del libro, dedicada a La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares, es totalmente inédita respecto a la edición anterior. Dos son las razones fundamentales que justifican esta no- vedad. En primer lugar, las exigencias teóricas derivadas de la propia con- cepción constructivista —y, más concretamente, de la elección del triángu- lo interactivo como esquema básico de análisis— obliga a tener en cuenta la naturaleza y características específicas de los contenidos en la explica- ción del aprendizaje escolar. Considerar su naturaleza, su estructura inter- na, su filiación disciplinar, las exigencias que plantea su comprensión, apa- rece como un requisito ineludible para dar cuenta de los procesos de construcción del conocimiento en el aula y de los esfuerzos de los profeso- res para promoverlos, impulsarlos y orientarlos en la dirección que estable- ce el currículo. En segundo lugar, la tendencia generalizada en el conjunto de la psicología de la educación a concretar los programas de investigación y la reflexión conceptual sobre sus constructos fundamentales en ámbitos específicos de conocimiento. A estas dos razones se suma, además, otra de orden más bien formativo: el interés indudable de estos contenidos para la
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formación de psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, docentes y otros profesionales de la educación escolar.
Aunque el objetivo no es convertir al lector en experto en las áreas curri- culares correspondientes, sí que se aspira a proporcionar una visión actuali- zada de las temáticas y enfoques más relevantes en cada una de ellas. Des- tacando las grandes tendencias, líneas de trabajo y conclusiones principales, se pretende poner a su alcance una visión de conjunto suficien- temente comprensiva como para facilitar una profundización posterior. Cada uno de los capítulos de esta parte se dedica a un área curricular o ám- bito de conocimiento —alfabetización y lengua escrita; matemáticas; geo- grafia, historia y ciencias sociales; y ciencias fisiconaturales— cuya impor- tancia para la formación y el desarrollo de los alumnos está fuera de dudas. Entre los contenidos seleccionados, unos poseen una dimensión esencial- mente conceptual, mientras que en otros casos resalta el carácter procedi- mental y estratégico; de este modo, la reflexión sobre los procesos psicoló- gicos subyacentes al aprendizaje se diversifica y enriquece. Los capítulos presentan las líneas directrices de la investigación psicoeducativa realizada en los ámbitos de conocimiento y áreas correspondientes, y ofrecen un ba- lance, desde la perspectiva constructivista adoptada, tanto de los procesos susceptibles de explicar el aprendizaje de los contenidos curriculares como de los medios y mecanismos a través de los cuales es posible influir, desde la enseñanza, en dicho aprendizaje. Cierra esta parte un capítulo dedicado a la evaluación, considerada como un elemento fundamental de los procesos educativos por la función reguladora de la enseñanza y del aprendizaje que puede cumplir, en el que se destacan las implicaciones de la concepción constructivista para el análisis y el diseño de actividades de evaluación en el aula y la interpretación de sus resultados.
La sexta y última parte del libro comparte con la anterior su novedad respecto a la primera edición y está dedicada, como indica su título, a ex- plorar las relaciones entre Los contextos del aula y el aprendizaje escolar. Conviene destacar aquí que el foco sigue siendo el aprendizaje escolar, como no podría ser de otra forma habida cuenta de la decisión de acotar los contenidos del libro a la psicología de la educación escolar. Sin embargo, el aula no es un espacio aislado y completamente autónomo; buena parte de lo que en ella ocurre está modulado por decisiones y factores cuyo origen se encuentra en otros sistemas —como es el caso del propio centro, que se configura como un suprasistema del que el aula forma parte—. Además, los intercambios que mantiene con sistemas paralelos —como la familia— inciden también en la dinámica interna del aula.
Los capítulos de esta parte indagan las interrelaciones del contexto aula con otros contextos (centro educativo, familia) y cómo éstas inciden en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Más que de una descripción de las características de los contextos estudiados, se trata de identificar al- gunos aspectos propios y específicos de cada uno de ellos cuyo influjo en
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lo que ocurre en las aulas no puede ser obviado. En el caso del centro edu- cativo, este propósito conduce al análisis de determinadas manifestaciones de la dinámica institucional (vinculadas a la organización del centro, a su funcionamiento, a la gestión de las relaciones interpersonales y de las rela- ciones de poder, entre otros aspectos) y de las vías a través de las cuales se ejerce una verdadera influencia educativa, directa o indirecta, sobre qué y cómo aprenden efectivamente los alumnos, y sobre los procesos de ense- ñanza y aprendizaje que llevan a cabo profesores y alumnos en las aulas. En el caso del contexto familiar, el objetivo es indagar cómo determinadas características de la familia y de algunas prácticas educativas familiares in- teraccionan con características específicas de la escuela y de las prácticas educativas escolares, proporcionando de este modo algunas claves esencia- les para explicar el aprendizaje escolar.
Finalmente, nos ha parecido ineludible en el actual contexto social, eco- nómico y cultural, marcado por la llamada sociedad de la información y del conocimiento, prestar una atención específica a los retos que plantea a la educación escolar la irrupción y la utilización educativa de las nuevas tec- nologías de la información y de la comunicación. Aunque la situación no es inédita —otras tecnologías de la información y la comunicación como, por ejemplo, la escritura, la radio o la televisión, tienen también una enorme in- cidencia sobre la formación de las personas que sigue siendo objeto de es- tudio e investigación—, el desarrollo espectacular y la implantación pro- gresiva y generalizada de estas tecnologías en el transcurso de las dos últimas décadas suponen un cambio cualitativo de consecuencias todavía incalculables. Por una parte, su ubicuidad provoca la aparición de nuevos escenarios educativos que vienen a sumarse a los escenarios tradicionales —la familia y la escuela—, al tiempo que introducen en ellos modificacio- nes visibles y obligan a replantearse sus funciones, sus finalidades y sus prácticas. Por otra parte, cada vez son más frecuentes las propuestas e ini- ciativas dirigidas a incorporarlas a la educación escolar, llegando en ocasio- nes a modificar sustancialmente sus parámetros tradicionales. El capítulo que cierra esta parte, y con ella el volumen, está dedicado a explorar estas cuestiones y sus implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje escolar.
CÉSAR COLL, JESÚS PALACIOS y ÁLVARO MARCHESI
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Primera parte
Psicología, educación y psicología de la educación
1. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación
César Coll
1. Introducción
La existencia de la psicología de la educación como un ámbito de conoci- mientos y de saberes teóricos y prácticos claramente identificable, relacio- nado con otras ramas y especialidades de la psicología y de las ciencias de la educación, pero a la vez distinto de ellas, tiene su origen en la creencia racional y en el convencimiento profundo de que la educación y la enseñan- za pueden mejorar sensiblemente mediante la utilización adecuada de los co- nocimientos psicológicos. Esta convicción, que hunde sus raíces en los grandes sistemas de pensamiento y en las teorías filosóficas anteriores a la aparición de la psicología científica, ha sido objeto sin embargo de múlti- ples interpretaciones. En efecto, tras el acuerdo generalizado de que la ense- ñanza puede mejorar sensiblemente si se aplican correctamente los princi- pios de la psicología, existen profundas discrepancias en lo que concierne a los principios que deben aplicarse, a qué aspecto o aspectos de la educación deben aplicarse y, de manera muy especial, a qué significa exactamente aplicar de manera correcta a la educación los principios de la psicología. Una mirada histórica a la psicología de la educación muestra con clari- dad que estas diferentes interpretaciones han jalonado su evolución a lo lar- go del siglo xx contribuyendo de forma decisiva a su configuración actual. En los planteamientos de muchos de sus precursores y primeros impulsores (William James, G. Stanley Hall, J. McKeen Cattell, John Dewey, Charles H. Judd, Eduard Claparède, Alfred Binet, etc.), la psicología de la educa-
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ción era el resultado de la convergencia de dos dominios de discurso y dos tipos de problemáticas: el estudio del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales, del dominio de la incipiente psicología científica; y el reformismo social y la preocupación por el bienestar humano, del do- minio de la política, la economía, la religión y la filosofía. Sin embargo, como señala Grinder (1989), estos planteamientos iniciales se abandonan en buena medida en los años siguientes, en los que va afianzándose, bajo el liderazgo indiscutible de Edward L. Thorndike, una fe inquebrantable en la ciencia psicológica y en la potencialidad de las investigaciones de labora- torio para establecer las leyes generales del aprendizaje. De este modo, muy pronto, desde las primeras décadas del siglo xx, el discurso del re- formismo social pierde relevancia y la psicología de la educación adopta una orientación fundamentalmente académica dirigiendo sus esfuerzos al establecimiento de «los parámetros fundamentales del aprendizaje», al «re- finamiento de sus elaboraciones teóricas» y a su promoción como «disci- plina ingenieril aplicada» (applied engineering discipline) (Grinder, 1989, p. 13).
Esta visión de la psicología de la educación como ingeniería psicoldgi- ca aplicada a la educación es preponderante durante la primera mitad del siglo xx. Por lo menos hasta finales de los años cincuenta, y sobre la base de una fe inquebrantable en la nueva psicología científica, la psicología de la educación aparece como la disciplina con mayor peso en la investiga- ción educativa, como la disciplina «maestra» (Grinder, 1989), como la «reina de las ciencias de la educación» (Wall, 1979). Este protagonismo, sin embargo, empieza a atenuarse a partir de los años sesenta. Múltiples razones explican este hecho: la pérdida de unidad y coherencia interna como consecuencia de su propio éxito y su expansión incontrolada, que le lleva a ocuparse de prácticamente cualquier tema o aspecto relacionado con la educación y a tratar de resolver cualquier problema educativo; la co- existencia de diversas escuelas de pensamiento y de teorías explicativas del aprendizaje, del desarrollo y del psiquismo humano en general, que ponen en cuestión la capacidad de la psicología científica para llegar a un conoci- miento objetivo, unificado, empíricamente contrastado y ampliamente aceptado; la toma de conciencia de la complejidad de la educación como ámbito de aplicación del conocimiento psicológico y de la multitud de fac- tores y procesos heterogéneos presentes en cualquier actividad educativa; la aparición y desarrollo de otras ciencias sociales y la evidencia del inte- rés y la relevancia de sus aportaciones para la educación y la enseñanza; etc. Lo que empieza a manifestarse en los años sesenta es un resquebraja- miento de la fe en la capacidad de la psicología para fundamentar científi- camente la educación y la enseñanza, lo que conduce, a su vez, a poner en causa la visión de la psicología de la educación como ingeniería psicológi- ca aplicada vigente desde los tiempos de Thorndike, es decir, como disci- plina encargada de trasladar los conocimientos psicológicos a la educa-
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ción y a la enseñanza con el fin de proporcionarles una fundamentación y un carácter científico.
Este cambio tendrá enormes repercusiones para el desarrollo posterior de la psicología de la educación. Por una parte, va a suponer, a medio pla- zo, la pérdida definitiva de su protagonismo absoluto en el campo de la educación. Como señalan Casanova y Berliner (1997), la psicología de la edu- cación, que entra en el siglo xx ocupando una posición dominante en el pa- norama de la investigación educativa, lo finaliza compartiendo este espacio con otras ciencias sociales y de la educación que son, a menudo, tanto o más valoradas que ella para abordar los problemas educativos y mejorar la educación. Por otra parte, le obliga a cuestionarse sus supuestos básicos, sus principios fundantes, su manera tradicional de abordar las cuestiones y problemas educativos, su alcance y limitaciones para proporcionar una base científica a la educación y la enseñanza, en suma, su misión como ámbito de conocimiento claramente identificable, a la vez estrechamente relaciona- do con otros pero distinto de ellos.
Las miradas críticas y autocríticas se multiplican, y también las propues- tas programáticas sobre cómo afrontar una crisis de identidad, latente desde sus mismos inicios, que ya no es posible seguir ignorando. De este modo, tras la unidad de propósitos de contribuir a una mejor comprensión de la educa- ción y la enseñanza y a una mejora de las prácticas educativas con la ayuda de la psicología, lo que aparece en realidad es una diversidad de planteamien- tos, de propuestas e incluso de maneras de concebir la naturaleza, los obje- tivos y las prioridades de la psicología de la educación como ámbito de co- nocimiento. Todos los autores que se han ocupado de la historia y de la epistemología de la psicología de la educación en el transcurso de las dos últimas décadas (véase, por ejemplo, Glover y Ronning, 1987; Grinder, 1989; Sheurman y otros, 1993; Salomon, 1995; Calfee y Berliner, 1996; Hilgard, 1996) coinciden en un mismo punto: la diversidad de planteamien- tos y criterios, y no la unidad, es una de sus características más sobresalien- tes. Valgan, a título de ilustración, las impresiones formuladas hace tan sólo algo más de una década por los editores de un libro dedicado monográfica- mente a revisar su historia y a trazar sus perspectivas de futuro:
Retrospectivamente, parece que habíamos hecho una lectura incorrecta del campo [de la psicología de la educación] cuando empezamos a trabajar en este volumen. Es decir, presumíamos que la psicología de la educación era un campo mucho más coherente y estaba definido con mucha mayor precisión de lo que realmente lo está. En realidad, es escaso el acuerdo sobre qué es la psicología de la educación y quiénes o qué son los psi- cólogos de la educación (Glover y Ronning, 1987, p. vii).
En este contexto general de diversidad de planteamientos y criterios, el estado actual de la psicología de la educación está fuertemente marcado, a nuestro juicio, por tres factores. En primer lugar, la reconsideración en pro-
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fundidad a la que estamos asistiendo desde hace algunos años de las fun- ciones y fines de la educación en general, y de la educación escolar en par- ticular, así como la revisión crítica de la vieja aspiración de construir una teoría y una práctica educativa sobre bases científicas. En segundo lugar, la emergencia y la aceptación creciente de nuevos conceptos y enfoques teóri- cos en psicología del desarrollo, en psicología del aprendizaje, y muy espe- cialmente en psicología de la educación y de la instrucción. Y en tercer lu- gar, el cambio de perspectiva adoptado progresivamente en el transcurso de las últimas décadas, a partir de finales de los años sesenta aproximadamen- te, respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre psicología y edu- cación y al tipo de contribuciones o aportaciones que la primera puede ha- cer legítimamente a la segunda.
En este capítulo pasaremos revista a las concepciones y tendencias ac- tuales de la psicología de la educación atendiendo fundamentalmente a los dos últimos factores, y sólo colateralmente, cuando parezca conveniente para facilitar y reforzar la comprensión de los argumentos presentados, alu- diremos al primero. En lo que sigue, comenzaremos señalando algunas ten- siones subyacentes a la configuración de la psicología de la educación y ve- remos cómo se concretan, en buena medida, en puntos de vista distintos sobre las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la prác- tica educativa. Tomando como base dos puntos de vista contrapuestos sobre estas relaciones, dedicaremos el resto del segundo apartado a presentar con cierto detalle las dos grandes concepciones actuales de la psicología de la educación: la que la concibe como un mero campo de aplicación de la psi- cología, y la que lo hace como una disciplina puente de naturaleza aplicada que se encuentra a medio camino entre la psicología y la educación. Ambas concepciones coinciden en afirmar que la psicología de la educación tiene que ver con la utilización y aplicación del conocimiento psicológico a la educación y a la enseñanza, pero difieren radicalmente en la manera de concebir y plantear esta utilización y aplicación; dedicaremos el tercer apartado a comentar estas diferencias. Situados ya en la alternativa de la psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada, dedicaremos el cuarto apartado a precisar su objeto de estudio, sus conteni- dos y su vinculación con algunos ámbitos de actividad científica y profesio- nal. Por último, y con el fin de completar la aproximación de los apartados precedentes, orientados sobre todo a precisar sus coordenadas epistemoló- gicas en el marco más amplio de las disciplinas psicológicas y educativas, concluiremos el capítulo con un breve inventario de algunos enfoques, con- ceptos y tendencias que ejercen, a nuestro juicio, una influencia destacada en el panorama actual de la psicología de la educación.
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2. Tensiones y alternativas en psicología de la educación: las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa
A lo largo de los años se ha producido un debate sustantivo sobre la relación entre la disciplina más amplia de la psicología y la disciplina de la psicología de la educación. Algunos autores han argumentado que la psicología de la educación representa una es- pecialización en el seno de la psicología, similar a la que representa la psicología cogni- tiva o la psicología social. Otros han argumentado que la psicología de la educación es la disciplina encargada de aplicar la teoría y los principios psicológicos a una clase par- ticular de comportamientos, principalmente los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, generalmente en entornos educativos formales. Y otros aún han argumenta- do que la psicología de la educación es una disciplina con sus propias bases teóricas, re- lacionada con la psicología pero independiente de ella (Scheurman y otros, 1993, pp. 111-112).
En este fragmento, que ilustra la diversidad de alternativas en la manera de entender la psicología de la educación, se reflejan también algunas de las tensiones que subyacen a este ámbito de conocimiento: la mayor o me- nor dependencia o independencia de la psicología de la educación del cam- po más vasto de la psicología; la visión de la educación como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico o como un ámbito de estudio y de actividad con unas características propias y específicas no re- ductibles a la simple aplicación del conocimiento psicológico; el carácter más o menos teórico o aplicado de la psicología de la educación; y el ma- yor o menor énfasis en los componentes teóricos y de investigación o en los componentes prácticos y profesionales. Estas tensiones, o mejor dicho, las diferentes reacciones y posturas adoptadas ante ellas, han desembocado en un amplio abanico de visiones, en ocasiones claramente contrapuestas, so- bre qué es y de qué se ocupa, y sobre todo qué debe ser y de qué debe ocu- parse, la psicología de la educación, como ilustra la serie de definiciones, correspondientes a diferentes autores y momentos históricos, recogidas en el cuadro 1.1.
Aunque cada una de estas tensiones tiene su propia historia y matices y todas ellas contribuyen en mayor o menor medida, según los casos, a perfi- lar las diferentes concepciones de la psicología de la educación, en cierto modo acaban confluyendo en lo que constituye el punto crucial en torno al cual esta diferencia se concreta y muestra su verdadero alcance y significa- ción (Coll, 1988a; 1990a; 1998a; 1998b): la importancia relativa atribuida a los componentes psicológicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fenómenos educativos. En efecto, las concepciones de la psicología de la educación oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para los cuales el estudio de las variables y procesos psicológicos es la única vía
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Cuadro 1.1 Algunas definiciones de la psicología de la educación
e La eficiencia de cualquier profesión depende ampliamente del grado en que se convierta en científica. La profesión de la enseñanza mejorará (1) en la medida en que el trabajo de sus miembros esté presidido por un espíritu y unos métodos científicos, es decir, por la consideración honesta y abierta de los hechos, por el abandono de supersti- ciones, suposiciones y conjeturas no verificadas, y (2) en la medida en que los responsa- bles de la educación procedan a elegir los métodos en función de los resultados de la in- vestigación científica en lugar de hacerlo en función de la opinión general. (E. L. Thorndike (1906). The principles of teaching based on psychology. Nueva York: Ma- son-Henry Press. Citado en Mayer, 1999, pp. 10-11.)
e (...) El término «Psicología de la Educación» será interpretado, para nuestros pro- pósitos, en un sentido amplio que cubre todas aquellas fases del estudio de la vida men- tal que tienen que ver con la educación. De este modo, se considerará que la psicología de la educación incluye no sólo el conocido campo cubierto por el libro de texto habi- tual — la psicología de la sensación, del instinto, de la atención, del hábito, de la memo- ria, la técnica y la economía del aprendizaje, los procesos conceptuales, etc.—, sino también temas de desarrollo mental —herencia, adolescencia y el inagotable campo del estudio del niño—, el estudio de las diferencias individuales, de los retrasos del desarro- llo y del desarrollo precoz, la psicología de la «clase especial», la naturaleza de las do- tes mentales, la medida de la capacidad mental, la psicología de las pruebas mentales, la correlación de las habilidades mentales, la psicología de los métodos especiales en las diversas materias escolares, los importantes problemas de higiene mental; todos ellos, tanto si son tratados desde un punto de vista experimental como literario, son temas y problemas que nos parece apropiado considerar en un Journal of Educational Psycho- logy. (W. C. Bagley, J. C. Bell, C. E. Seashore y G. M. Whipple (1910). Editorial del pri- mer número del Journal of Educational Psychology, Citado en Glover y Ronning, 1987, p. 5.)
e La psicología de la educación es la aplicación de los métodos y hechos conocidos por la psicología a las cuestiones que surgen en pedagogía. (K. Gordon (1917). Educa- tional Psychology. Nueva York: Holt. Citado en Glover y Ronning, 1987, p. 5.)
+ En conclusión, por tanto, la psicología de la educación es inequívocamente una disciplina aplicada, pero no es una psicología general aplicada a problemas de educa- ción —de igual modo que la ingeniería mecánica no es física general aplicada a proble- mas de diseño de máquinas o la medicina no es biología general aplicada a problemas de diagnóstico, de curación y de prevención de enfermedades humanas—. En estas últi- mas disciplinas aplicadas, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas ma- dre no se aplican al dominio de los problemas prácticos; más bien existen ramas separa- das con teorías aplicadas que son tan básicas como las teorías existentes en las disciplinas de origen, pero que están formuladas en un nivel inferior de generalidad y poseen más relevancia directa y aplicabilidad a los problemas prácticos en sus respecti- vos campos. (D. P. Ausubel (1969). «Is there a discipline of Educational Psychology?». Psychology in the Schools, 6, 232-244. Destacado en el original.)
e Las relaciones entre la disciplina madre y la disciplina aplicada a la educación pueden presentarse bajo dos formas diferentes: o bien el campo de la educación se con- sidera solamente como un campo de aplicación de los métodos o técnicas de la discipli- na madre (ejemplo: psicología aplicada a la educación) o bien el campo de la educación, analizado con los instrumentos habituales de la disciplina madre va a revelar, en función de su especificidad propia, problemas nuevos para el especialista, problemas cuya solu-
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Cuadro 1.1 (Continuación)
ción constituirá una aportación original al conjunto de la disciplina. (G. Mialaret (1976). Les Sciences de l'Education. París: Presses Universitaires de France, p. 78.)
e A la psicología de la instrucción le ha pasado algo interesante. Ha llegado a for- mar parte de la corriente principal de investigación sobre la cognición humana, el apren- dizaje y el desarrollo. Durante unos veinte años ha aumentado de forma gradual el nú- mero de psicólogos que dedican su atención a cuestiones relevantes para la instrucción. En los últimos cinco años, este aumento se ha acelerado, de forma que ahora es difícil trazar una línea clara de separación entre la psicología de la instrucción y el cuerpo principal de investigación básica sobre procesos cognitivos complejos. La psicología de la instrucción ya no es psicología básica aplicada a la educación. Es fundamentalmente investigación sobre los procesos de instrucción y aprendizaje. (L. B. Resnick (1981). Instructional Psychology. Annual Review of Psychology, 32, 659-704. Destacado en el original.)
e La psicología de la educación es el campo apropiado para unir la investigación y la teoría psicológica con el estudio científico de la educación. (...) La ciencia y la profe- sión de la psicología de la educación es la rama de la psicología comprometida con el desarrollo, la evaluación y la aplicación de (a) teorías y principios del aprendizaje hu- mano, de la enseñanza y de la instrucción; y (b) materiales, programas, estrategias y téc- nicas basadas en estas teorías y principios que pueden contribuir a mejorar las activida- des y los procesos educativos a lo largo de la vida. (...) La psicología de la educación juega un papel recíproco en psicología y en educación, puesto que contribuye al desa- rrollo de la teoría, la investigación y el conocimiento en ambos campos. (M. C. Wit- trock y F. Farley (1989). «Toward a blueprint for educational psychology». En M. C. Wittrock y F. Farley (Eds.), The future of educational psychology (pp. 193-199). Hills- dale, N.J.: L. Erlbaum.)
e La psicología de la educación es algo más que la prudente definición convencio- nal de la misma como «la aplicación de todos los campos de la psicología a la educa- ción». La psicología de la educación es «el estudio científico de la psicología en la edu- cación». (...) La razón principal para concebir la psicología de la educación como «el estudio científico de la psicología en la educación» reside en las marcadas ventajas de esta concepción para concentrar la investigación y la enseñanza en los problemas signi- ficativos de la educación. (...) La psicología de la educación se distingue de los otros campos de la psicología porque su objetivo principal es la comprensión y la mejora de la educación. Pero la psicología de la educación se distingue también de las otras áreas de la investigación educativa a causa de su fundamentación psicológica, de su acento sobre los alumnos y los profesores, y de su responsabilidad de contribuir al desarrollo del conocimiento y de la teoría en psicología. (Wittrock, M. C. (1992). «An empowe- ring Conception of Educational Psychology». Educational Psychologist, 27, 129-141. Destacado en el original.)
e Parece que la meta de la psicología de la educación para su segundo siglo es co- nocer a los educadores tal como son, en el contexto en el que trabajan, a través de las múltiples lentes proporcionadas hasta ahora por la ciencia psicológica. Si tiene éxito, los psicólogos de la educación aumentarán su comprensión sobre los docentes y los estu- diantes, la enseñanza y el aprendizaje, el contexto social y el currículo en los entornos escolares reales. Éste sería un logro no poco ambicioso. (U. Casanova y D. Berliner (1997). «La investigación educativa en Estados Unidos: último cuarto de siglo». Revista de Educación, 312, 43-80.)
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Cuadro 1.2 Dos visiones netamente contrastadas de la psicología de la educación
La psicología de la educación entendida como un ámbito de aplicación de la psicología
El conocimiento psicológico es el único que permite abordar y resolver de manera científica las cuestiones y los problemas educativos.
El comportamiento humano responde a leyes universales que, una vez establecidas por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar el comportamiento humano en cualquier entorno, incluidos los entornos educativos.
La psicología de la educación no se distingue de las otras especialidades de la psico- logía por la naturaleza de los conocimientos que aporta —que son conocimientos psi- cológicos, y por lo tanto propios de la psicología cientifica—, sino por el ámbito al
que se aplican estos conocimientos: la educación.
La principal tarea de la psicología de la educación consiste en seleccionar, entre los conocimientos que aporta la psicología científica, aquéllos que pueden ser en princi- pio más útiles y relevantes para explicar y comprender el comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en los mismos.
La psicología de la educación no es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto —puesto que no tiene un objeto de estudio propio ni pretende generar conocimientos nuevos—, sino simplemente un campo de aplicación de la psicología.
adecuada para proporcionar una fundamentación científica a la teoría y a la práctica educativas, hasta planteamientos que cuestionan de forma más o menos radical el papel y la importancia de los componentes psicológicos, pasando lógicamente por toda una gama de planteamientos intermedios.
En esta misma línea argumental, Mayer (1999a, pp. 9-13) identifica en un trabajo reciente tres formas diferentes de concebir las relaciones entre la psicología —a la que atribuye la responsabilidad de estudiar cómo apren- den y se desarrollan las personas— y la educación —cuya esencia consisti- ría, según este autor, en ayudar a las personas a aprender y desarrollarse—. La primera concibe estas relaciones como operando en una sola dirección —a one-way street— que va desde la psicología hacia la educación, de ma- nera que los psicólogos deben ocuparse fundamentalmente de investigar los procesos de desarrollo y de aprendizaje y de poner los resultados obtenidos al alcance de los educadores, siendo éstos los responsables de aplicarlos a su actividad docente. La segunda equivale de hecho a una ausencia de rela- ciones —a dead-end street— entre ambos campos. Se piensa en este caso que los psicólogos deben ocuparse del estudio de los procesos de desarrollo y de aprendizaje al margen de las preocupaciones de los educadores y de los problemas de la educación, mientras que los educadores tienen la res-
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Cuadro 1.2 (Continuación)
La psicología de la educación entendida como una disciplina puente entre la psicología y la educación
El abordaje y el tratamiento de las cuestiones y de los problemas educativos exige una aproximación multidisciplinar.
El estudio y la explicación del comportamiento humano en los entornos educativos ha de acometerse en estos entornos y ha de tener en cuenta las características propias y específicas de los mismos.
La psicología de la educación se distingue de las otras especialidades de la psicología en que aporta conocimientos específicos sobre el comportamiento humano en situa- ciones educativas.
La principal tarea de la psicología de la educación consiste en elaborar, tomando como punto de partida las aportaciones de la psicología científica, instrumentos teóri- cos, conceptuales y metodológicos útiles y relevantes para explicar y comprender el comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en los mismos. La psicología de la educación es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto —puesto que tiene un objeto de estudio propio y aspira a generar conocimientos nue- vos sobre el mismo— que se encuentra a medio camino entre los ámbitos disciplina- res de la psicología y de las ciencias de la educación.
ponsabilidad de desarrollar una enseñanza capaz de responder a las necesi- dades de sus alumnos al margen de las aportaciones de la psicología. La tercera, por último, postula una relación bidireccional —a two-way street— entre la psicología y la educación, de manera que los psicólogos deben ocu- parse de estudiar cómo las personas aprenden y se desarrollan en entornos educativos, definiendo los temas de sus investigaciones a partir de las preo- cupaciones y retos de los educadores, mientras que los segundos deben fun- damentar sus decisiones instruccionales en las aportaciones de la psicología sobre cómo aprenden y se desarrollan los alumnos en estos entornos.
Dejando al margen la segunda opción señalada por Mayer —cuya consi- deración en detalle nos obligaría a adentrarnos en una problemática que ex- cede a los objetivos de este capítulo e incluso del volumen del que forma parte—, vamos a centrarnos a continuación en las otras dos por ser las que corresponden a dos concepciones extremas, pero aún plenamente vigentes, de la psicología de la educación: la psicología de la educación entendida como un campo de aplicación del conocimiento psicológico, y la psicología de la educación entendida como una disciplina puente de naturaleza aplica- da. En el cuadro 1.2 se recogen de forma contrastada los rasgos característi- cos de ambas concepciones.
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2.1 La psicología aplicada a la educación
Se incluye bajo esta denominación un conjunto de planteamientos —do- minantes hasta finales de la década de 1950, pero que siguen gozando de una amplia aceptación en la actualidad, sobre todo en sus versiones menos radicales— que conciben la psicología de la educación como un mero cam- po de aplicación del conocimiento psicológico, es decir, como psicología aplicada a la educación. Más allá de los matices diferenciales, algunos de ellos de indudable alcance y significación, estos planteamientos comparten los mismos principios y supuestos básicos en cuanto a la forma de abordar las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. En primer lugar, la creencia de que el conocimiento psicológico es el único que permite abordar de una manera científica y racional las cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que el comporta- miento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez esta- blecidas por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas para com- prender y explicar cualquier ámbito de la actividad de las personas. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, lo que caracteriza a la psi- cología de la educación no es el tipo o la naturaleza del conocimiento que maneja —un conocimiento relativo a las leyes generales que rigen el com- portamiento humano, y por lo tanto compartido con las restantes áreas o parcelas de la psicología—, sino el campo o ámbito de aplicación en el que se pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educación. En cuarto lu- gar, el cometido de la psicología de la educación, así entendida, no es otro que seleccionar, entre los conocimientos que brinda la psicología científica en un momento histórico determinado, aquéllos que pueden tener una ma- yor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas.
Conviene advertir, sin embargo, que estos planteamientos, pese a com- partir los principios y supuestos mencionados, están lejos de constituir una orientación homogénea y compacta en el panorama actual de la psicología de la educación. Por una parte, existen diferencias significativas en cuanto a las dimensiones o aspectos del comportamiento humano que se conside- ran potencialmente útiles y relevantes para la educación; así, según la di- mensión elegida, podemos encontrarnos, por ejemplo, con una psicología evolutiva o del desarrollo aplicada a la educación, una psicología del apren- dizaje aplicada a la educación, una psicología social aplicada a la educa- ción, una psicología de las diferencias individuales aplicada a la educación, o aún una psicología general aplicada a la educación. Por otra parte, y como reflejo de la persistencia de escuelas en psicología que ofrecen expli- caciones globales distintas y a menudo contrapuestas del comportamiento humano, podemos encontrar, por citar de nuevo sólo algunos ejemplos, una psicología genética aplicada a la educación, un psicoanálisis aplicado a la educación, una psicología conductista aplicada a la educación, una psicolo-
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gía humanista aplicada a la educación o una psicología cognitiva aplicada a la educación.
Pese a estas diferencias, desde el punto de vista de la epistemología in- terna en que nos situamos en este apartado —es decir, desde el punto de vista de la naturaleza del conocimiento psicoeducativo y de sus vías de construcción—, es evidente que todos los planteamientos mencionados tie- nen un rasgo en común: no cabe desde ellos considerar la psicología de la educación como una disciplina o subdisciplina científica en sentido estric- to, ya que no existe un objeto de estudio propio y, sobre todo, no existe el propósito de producir conocimientos nuevos, sino tan sólo de aplicar cono- cimientos ya existentes o producidos en otras áreas o parcelas de la investi- gación psicológica. A lo sumo, el único tipo de conocimiento nuevo que la psicología aplicada a la educación puede legítimamente aspirar a producir es el relativo a las estrategias o procedimientos de aplicación.
La relación unidireccional entre el conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativa que caracteriza a la psicología aplicada a la educación presenta algunos problemas evidentes. Como ha subrayado Wittrock (1992), esta relación unilateral conduce a menudo a seleccionar como obje- to de estudio y de aplicación problemas y cuestiones ya investigados, o en curso de investigación, en psicología, dejando a menudo de lado los proble- mas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo que no han sido todavía objeto de atención en la investigación y en la teoría psicológi- ca. Esta concepción limita en realidad la misión y el alcance de la psicolo- gía de la educación a la tarea de ensamblar aplicaciones educativas que tie- nen su origen en un amplio abanico de investigaciones psicológicas sobre un no menos amplio espectro de problemáticas y cuestiones estudiadas ge- neralmente en contextos distintos a los educativos.
Por otra parte, si bien es cierto que la estrategia de aplicación directa y unilateral facilita la utilización potencial en educación de los avances pro- ducidos en todos los campos y especialidades de la investigación psicológi- ca, de forma curiosa y paradójica conduce a ignorar, e incluso enmascarar, las contribuciones recíprocas que se han hecho y se siguen haciendo desde la propia psicología de la educación al desarrollo de otros campos de la psi- cología. Los ejemplos en este sentido abundan: las aportaciones de E. L. Thorndike, considerado el padre de la psicología de la educación, a la psi- cología del aprendizaje; las contribuciones de J. Dewey, realizadas en buena medida en el marco de la incipiente psicología de la educación de princi- pios del siglo xx, al estudio del aprendizaje y del pensamiento, así como al desarrollo del funcionalismo; las importantes contribuciones de otros psi- cólogos educacionales como G. Stanley Hall, J. M. Cattell, Charles Judd, Alfred Binet, L. Cronbach y otros a la psicología del niño, al movimiento de los tests, a la psicología diferencial y a la psicología del aprendizaje; las aportaciones de B. F. Skinner y R. Glaser a la psicología del aprendizaje; las de D. P. Ausubel y J. S. Bruner a los modelos cognitivos del aprendizaje
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y a la psicología del pensamiento; las de B. Weiner a la psicología de la motivación y la emoción; etc.
2.2 La psicología de la educación como disciplina puente
Como consecuencia de estas y otras críticas —en especial de las dirigidas a poner de relieve las limitaciones y errores derivados del reduccionismo psi- cológico propio de las relaciones unilaterales entre conocimiento psicológi- co y teoría y práctica educativa—, la psicología de la educación ha ido re- nunciando progresivamente en el transcurso de la segunda mitad del siglo XX a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los plan- teamientos de psicología aplicada a la educación. Han surgido así, aunque sin llegar a substituirlos plenamente, una serie de planteamientos alternati- vos que se adscriben a una concepción distinta de la psicología de la educa- ción: la que tiende a considerarla como disciplina puente entre la psicolo- gía y la educación, con un objeto de estudio propio y, sobre todo, con la finalidad de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio.
Concebir la psicología de la educación como disciplina puente implica cambios profundos en la manera tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Por una par- te, estas relaciones ya no pueden ser consideradas en una sola dirección; el conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la comprensión y ex- plicación de los fenómenos educativos, pero el estudio de éstos puede a su vez contribuir también a ampliar y profundizar el conocimiento psicológi- co. Por otra parte, para que pueda darse esta reciprocidad en las contribu- ciones, será necesario tener en cuenta las características propias de las si- tuaciones educativas en mayor medida de lo que ha sido habitual en el pasado. Los fenómenos educativos dejan de ser únicamente un campo de aplicación del conocimiento psicológico para devenir un ámbito de la acti- vidad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentos conceptua- les y metodológicos propios de la psicología. La psicología de la educación como disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia expresa al re- duccionismo psicológico que caracteriza los planteamientos de psicología aplicada a la educación.
Según Mayer, las diferentes maneras de concebir las relaciones entre la psicología y la educación corresponden, a grandes trazos, a otras tantas fa- ses en el desarrollo de la psicología de la educación. Durante la primera fase, que llegaría hasta mediados de siglo xx aproximadamente, predomina la visión de una relación unidireccional como consecuencia del optimismo depositado en el valor de las aportaciones de la psicología científica para orientar, guiar y mejorar la educación. Es la fase en la que domina la con- cepción de psicología aplicada a la educación (veánse las definiciones de Thorndike, Bagley y otros, y Gordon recogidas en el cuadro 1.1). A partir
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de mediados de siglo, sin embargo, se hace cada vez más evidente que el optimismo de la fase anterior era excesivo. Los educadores y los psicólogos empiezan a ser presa de un cierto pesimismo respecto a la capacidad de la psicología para guiar, orientar y mejorar la educación, de modo que los se- gundos tienden a refugiarse en los laboratorios, concentrándose en contras- tar los resultados de sus investigaciones y en refinar sus teorías al margen de las preocupaciones de los educadores, mientras que los primeros se cen- tran en los problemas prácticos de su profesión buscando soluciones al margen de las teorías psicológicas sobre el aprendizaje y el desarrollo. La psicología y la educación entran en una fase de desconexión. Finalmente, hacia la década de 1960 se inicia una tercera fase, en la que nos encontraría- mos aún instalados en la actualidad, en la que las relaciones entre la psico- logía y la educación empiezan a plantearse en una doble dirección: los retos y problemas educativos establecen la agenda de investigación de la psicolo- gía empujándola a elaborar teorías y explicaciones del comportamiento de personas reales en entornos reales; y recíprocamente, mediante el desarro- llo de teorías útiles y relevantes desde el punto de vista educativo, la psico- logía proporciona a la educación las bases necesarias para adoptar decisio- nes fundamentadas en el campo de la práctica. Es la fase que corresponde a la concepción de la psicología de la educación como disciplina puente (vé- anse las definiciones de Ausubel, Mialaret, Resnick, Farley y Wittrock, Wittrock, y Casanova y Berliner recogidas en el cuadro 1.1).
Sería sin embargo un error, a nuestro juicio, interpretar la pauta histórica propuesta por Mayer como la simple substitución de una concepción por otra. Es cierto que la primera manera de entender las relaciones entre la psicología y la educación es dominante hasta la década de 1950, que la se- gunda se manifiesta sobre todo en las décadas de 1940 y 1950, y que la ter- cera empieza a ganar progresivamente terreno a partir de la década de 1960. No obstante, sigue habiendo en la actualidad numerosos educadores, planificadores de la educación, responsables de políticas educativas, peda- gogos y psicólogos instalados en la segunda y, sobre todo, en la primera (De Corte, 2000).
Como señalan Fenstermacher y Richarson (1994), la psicología de la educación actual continúa estando marcada por la coexistencia de dos vi- siones claramente opuestas de la disciplina: la primera —que podemos asi- milar a grandes rasgos a la psicología aplicada a la educación— responde a una orientación psicológica decididamente disciplinar y entiende que su primera y más importante misión es contribuir al desarrollo del conoci- miento psicológico a través del estudio de la educación; la segunda —que podemos asimilar, también a grandes rasgos, a la psicología de la educa- ción como disciplina puente— responde a una orientación decididamente educativa y se propone como misión primera y más importante contribuir a una mejor comprensión de la educación y a su mejora. Mirando hacia el fu- turo, la alternativa consiste, según estos autores, en saber
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(...) si la psicología de la educación desplegará sus instrumentos y técnicas disciplinares en la perspectiva de una búsqueda moralmente fundamentada de mejores maneras de educar, o si, por el contrario, continuará esforzándose en perfeccionar sus instrumentos y técnicas dentro de sus propios marcos disciplinares [psicológicos] con el fin de propo- ner resueltamente a continuación cómo la educación debe conformarse a los conceptos, teorías y resultados empíricos así generados. Estas dos opciones no (...) pueden acomo- darse fácilmente tomando de forma selectiva lo mejor de cada una de ellas; por el con- trario, se trata de dos aproximaciones radicalmente distintas a un campo de conocimien- to en el seno de una comunidad profesional (Fenstermacher y Richarson, 1994, p. 53).
El deslizamiento desde una psicología de la educación orientada funda- mentalmente al discurso y a las exigencias internas de la comunidad cientí- fica de la psicología hacia una psicología de la educación orientada esen- cialmente hacia el discurso y las preocupaciones de la comunidad de los profesionales de la educación requiere, a juicio de Fenstermacher y Ri- chardson, algunos cambios en profundidad en los planteamientos tradicio- nales que están aún lejos de haber sido asumidos con carácter general por los psicólogos de la educación. Entre estos cambios, cabe destacar los si- guientes:
— Los temas y cuestiones objeto de atención y estudio deberían ser ele- gidos a partir de los problemas que se plantean en la práctica y de las preocupaciones de los profesionales de la educación, en vez de ha- cerlo principalmente, como sigue siendo aún habitual, en función de su interés y relevancia psicológica o de la disponiblidad de métodos de investigación canónicos y aceptados por la psicología científica.
— El planteamiento y la formulación de los temas estudiados debería adoptar una forma de discurso cercana a la práctica educativa y a las preocupaciones de los profesionales de la educación, evitando en la medida de lo posible el discurso disciplinar y especializado de la psi- cología, a menudo poco apropiado para describir con precisión y fi- delidad los aspectos más relevantes de las situaciones y las prácticas educativas.
— Las elaboraciones y las aportaciones de la psicología de la educación deberían ser valoradas como un medio para obtener un fin, es decir, en función de su capacidad para contribuir a una mejor comprensión y mejora de la práctica en contextos educativos concretos, en lugar de ser juzgadas y valoradas como un fin en sí mismas, es decir, en función de su mayor o menor adecuación a los cánones del conoci- miento científico en psicología.
— La psicología de la educación debería aceptar con todas sus conse- cuencias que sus aportaciones, sin lugar a dudas de enorme interés y relevancia para la educación, sólo pueden dar cuenta de algunos as- pectos y dimensiones de ésta, y que con casi toda seguridad siempre
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será así, lo que exige una enorme prudencia en el momento de for- mular recomendaciones y propuestas concretas para la práctica basa- das única y exclusivamente en su mirada; en otras palabras, la psico- logía de la educación debería aceptar de una vez por todas la necesidad de insertar su aproximación a los fenómenos y procesos educativos en una aproximación multidisciplinar, en vez de seguir actuando de forma más o menos explícita como si fuera la única mi- rada disciplinar capaz de orientar y guiar la educación y de mejorar las prácticas educativas.
Los psicólogos de la educación deberían tomar conciencia de que el conocimiento que tienen de su práctica los profesionales de la edu- cación es un conocimiento situado, contextualizado y a menudo fragmentado y tácito, pero que éste es precisamente el conocimiento que funciona en la práctica; los psicólogos de la educación deberían tender a utilizar su conocimiento disciplinar para enriquecer el cono- cimiento práctico de los profesionales de la educación, en vez de pretender sustituirlo.
Por último, y quizás lo más importante, los psicólogos de la educa- ción deberían asumir que la educación es una práctica social y que implicarse en una práctica social comporta necesariamente adoptar unas determinadas opciones ideológicas y morales, en vez de refu- glarse en la supuesta y engañosa neutralidad de un enfoque científi- co y disciplinar. Recuperando y asumiendo con todas sus consecuen- cias el discurso y las preocupaciones del reformismo social de los pioneros y primeros impulsores de la disciplina, los psicólogos de la educación deben aceptar que no pueden orientar su trabajo hacia la comprensión y mejora de las prácticas educativas sin plantearse y responderse algunas cuestiones fundamentales sobre la educación que no son, en sentido estricto, de naturaleza psicológica: ¿cuáles deben ser los fines de la educación?, ¿qué tipo de persona se quiere contribuir a formar con las prácticas educativas?, ¿qué tipo de socie- dad se quiere contribuir a pergeñar con la educación de las nuevas generaciones?, ¿cómo debe atender la educación a la diversidad de necesidades educativas de las personas?, ¿qué papel debe desempe- ñar la educación en la compensación de las desigualdes económicas, sociales y culturales de las personas?, ¿qué es una educación de cali- dad?, etc.
La naturaleza aplicada de la psicología de la educación
El paso de una concepción de psicología aplicada a la educación a una con- cepción de la psicología de la educación como disciplina puente obliga a replantearse el concepto mismo de aplicación del conocimiento psicológico.
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Figura 1.1 Dos lógicas distintas de aplicación del conocimiento psicológico a la teoría y la práctica educativa
A. La lógica de la jerarquía epistemológica entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa
Conocimientos (teóricos, concep- tuales, instrumentales, metodo- lógicos, etc.) aportados por las >| diferentes ramas o especialida- des de la psicologia
Teoria y practica educativa
wo .
La lógica de la interdependencia e interacción entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa
* Naturaleza y funciones Conocimientos teóricos, con- |~e—| de la educación y de la Ly!
ceptuales, instrumentales, me- educación escolar Tena y práctica todológicos, etc.) aportados ts por las diferentes ramas o es- * Características de las si-
pecialidades de la psicología |—»| tuaciones escolares de «— enseñanza y aprendizaje
Psicología de la educación: disciplina puente de naturaleza aplicada
Ambas concepciones comparten la idea de que la psicología de la educa- ción tiene que ver fundamentalmente con la utilización o aplicación del co- nocimiento psicológico para enriquecer y mejorar la teoría y la práctica educativa, pero parten de esquemas epistemológicos que responden a dos lógicas de aplicación radicalmente distintas. En la medida en que este pun- to suele estar en la base de no pocas confusiones sobre el alcance y las li- mitaciones de la psicología de la educación como disciplina de naturaleza aplicada, conviene que nos detengamos brevemente en estas dos lógicas.
La lógica del esquema A (véase figura 1.1) es tributaria de tres princi- pios que hemos identificado y comentado ya en las páginas precedentes como característicos de la psicología aplicada a la educación: la unidirec- cionalidad de los esfuerzos y operaciones de aplicación, que van siempre desde el conocimiento psicológico a la teoría y la práctica educativa; la je- rarquía epistemológica entre el conocimiento psicológico, considerado como verdadero y auténtico conocimiento científico básico de referencia, y la teoría y la práctica educativa, que estarían conformadas más bien por un conjunto de saberes prácticos y profesionales; y el reduccionismo psicoló-
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gico que supone la pretensión de explicar y mejorar la educación y la ense- ñanza a partir únicamente de las aportaciones de la psicología.
Ninguno de estos principios está presente en el esquema B (véase figu- ra 1.1), que representa la lógica de la aplicación en el caso de la psicología de la educación como disciplina puente. La flecha unidireccional del esque- ma A ha sido substituida en el esquema B por flechas bidireccionales que tienen su origen y su destino en un nuevo elemento relativo a la naturaleza y funciones de la educación escolar y a las características de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. En el esquema B el punto de partida de la aplicación no se encuentra en la psicología —contrariamente a lo que sucede en el esquema A—, sino en las cuestiones y preocupaciones que se plantean en la educación escolar, desde la que se interpela la psicología —al igual que se interpelan otras disciplinas educativas y la misma prácti- ca— con el fin de llegar a comprenderlas mejor y poder actuar en conse- cuencia. Esta interpelación tiene efectos positivos tanto sobre la teoría y la práctica educativa, en la medida en que permite comprender mejor los fe- nómenos estudiados, como también, y recíprocamente, sobre la misma psi- cología, en la medida en que le obliga a abordar cuestiones nuevas y le in- duce a elaborar nuevos conocimientos. En el esquema B la aplicación no es, por lo tanto, o no es sólo, la utilización de un conocimiento ya elaborado; es sobre todo y en primer lugar un procedimiento mediante el cual se cons- truye y se enriquece este conocimiento. Es justo en este punto, en el carác- ter constitutivo y generador de nuevo conocimiento que tiene la aplicación, donde cabe situar, a nuestro juicio, el verdadero alcance de la caracteriza- ción de la psicología de la educación como una disciplina de naturaleza aplicada.
Pero la lógica de la aplicación a la que responde el esquema B puede ayudarnos también a entender mejor por qué, a su caracterización como disciplina de naturaleza aplicada, se añade la de ser una disciplina puente entre la psicología y la educación, es decir, una disciplina que mantiene es- trechas relaciones con el conjunto de áreas y especialidades de la psicología y con el conjunto de las disciplinas educativas, pero sin llegar a identificar- se o confundirse plenamente con las unas ni con las otras. En efecto, la psi- cología de la educación es de pleno derecho, en esta perspectiva, una disci- plina psicológica, ya que se nutre de aportaciones de otras áreas y especialidades de la investigación psicológica y utiliza a menudo los mis- mos métodos y procedimientos de análisis que éstas. Pero ni es posible re- ducirla a una selección de sus aportaciones ni entenderla como un ámbito de conocimiento subordinado a ellas. Como subraya Ausubel (véase cuadro 1.1), «las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas prácticos». Esta imposibilidad de aplicar —mecánicamente, añadiríamos nosotros— las leyes generales del comportamiento humano al dominio de la educación obliga a acometer un tipo de investigación aplicada en la que los problemas, variables y caracte-
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rísticas de las situaciones educativas han de ser especialmente tenidas en cuenta.
La investigación psicoeducativa es una investigación aplicada en el sen- tido de que la pertinencia de los problemas estudiados tienen su origen, como subraya el esquema B, en el campo educativo y su objetivo es propor- cionar conocimiento útil para mejorar la educación. También sus resulta- dos, así como las explicaciones y teorías elaboradas a partir de ellos, son de carácter aplicado en la medida en que se refieren al campo de la educación y tienen, por ello, un alcance y una generalidad menor que los proporciona- dos por la investigación básica. Sin embargo, como señala también Ausu- bel, no debe entenderse la diferencia y las relaciones entre investigación bá- sica e investigación aplicada, y por lo tanto la diferencia y las relaciones entre conocimiento psicológico y conocimiento psicoeducativo, en térmi- nos de una jerarquía entre ambos tipos de conocimiento, sino más bien en términos de alcance y nivel de generalidad de los resultados y explicacio- nes que proporcionan. Hecha esta salvedad, las teorías aplicadas de la psi- cología de la educación pueden ser consideradas tan fundamentales desde el punto de vista de su interés y de sus repercusiones para el progreso cien- tífico como las teorías básicas de otras áreas o campos de la psicología.
En resumen, la psicología de la educación se enriquece con las leyes, principios, explicaciones, métodos, conceptos y resultados empíricos que tienen su origen en la investigación psicológica básica, pero a su vez contri- buye a enriquecer esta última con sus aportaciones sobre los fenómenos educativos y, más concretamente, con sus explicaciones sobre el comporta- miento humano en situaciones educativas. Las relaciones entre la psicolo- gía y la psicología de la educación no son pues de dependencia y unilatera- les, sino más bien de interdependencia y bidireccionales. Algo similar sucede con sus relaciones con el resto de las disciplinas educativas. Como muestra el esquema B, la psicología de la educación contribuye al enrique- cimiento de la teoría y a la mejora de la práctica educativa en la medida en que ayuda a definir y comprender mejor problemas y cuestiones educativas, pero es enriquecida a su vez por las aportaciones de la teoría y la práctica educativa en la medida en que éstas contribuyen a una mejor definición y comprensión de los problemas y cuestiones que estudia la psicología de la educación.
3.1 Las dimensiones de la psicología de la educación
La psicología de la educación, en tanto que disciplina educativa de natura- leza aplicada, se ocupa del estudio de los fenómenos y procesos educativos con una triple finalidad: contribuir a la elaboración de una teoría que per- mita comprender y explicar mejor estos procesos; ayudar a la elaboración de procedimientos, estrategias y modelos de planificación e intervención
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que ayuden a orientarlos en una dirección determinada; y coadyuvar a la instauración de unas prácticas educativas más eficaces, más satisfactorias y más enriquecedoras para las personas que participan en ellas. Estas tres fi- nalidades dan lugar a otras tantas dimensiones o vertientes —teórica O ex- plicativa, proyectiva o tecnológica, y práctica— en torno a las cuales se ar- ticulan los contenidos de la psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, 1983; 1988b).
Pero la psicología de la educación es también y fundamentalmente una disciplina psicológica, lo que significa que su aproximación al estudio de los fenómenos educativos se orienta al estudio de los componentes psicoló- gicos de estos fenómenos —es decir, al análisis de la actividad y los com- portamientos de los participantes, de los cambios que se producen en ellos, de los factores responsables de estos cambios y de los procesos implica- dos— y utiliza unos instrumentos conceptuales, teóricos, metodológicos y técnicos igualmente psicológicos. Ello confiere a las tres dimensiones men- cionadas —dimensiones compartidas por todas las disciplinas que confor- man el núcleo específico de las ciencias de la educacion— ! un carácter propio. Así, la dimensión teórica o explicativa de la psicología de la educa- ción incluye una serie de conocimientos conceptualmente organizados —generalizaciones empíricas, leyes, principios, modelos, teorías, etc.— so- bre los componentes psicológicos de los fenómenos educativos. La dimen- sión proyectiva o tecnológica, por su parte, incluye un conjunto de conoci- mientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planificación y el diseño de procesos educativos o de algunos aspectos de los mismos —por ejemplo, actividades de enseñanza y aprendizaje, procedimientos de eva- luación de los aprendizajes, selección de materiales didácticos o curricula- res, estrategias de atención a la diversidad, etc.—, que tienen su origen, o al
' De acuerdo con Pérez (1978), cabe distinguir entre las disciplinas cuya finalidad espe- cífica es estudiar los procesos educativos, y que conforman el núcleo específico de las ciencias de la educación, de aquéllas otras que, sin tener esta finalidad, realizan aporta- ciones y propuestas que son a menudo útiles y pertinentes para una mejor comprensión y explicación de los fenómenos educativos. El conjunto de las ciencias humanas y so- ciales, incluida la psicología, pertenecen a la segunda categoría; la didáctica, la sociolo- gía de la educación y la psicología de la educación integran la primera. Aunque sería conveniente revisar, a nuestro juicio, las disciplinas que conforman el núcleo específico de las ciencias de la educación —incluyendo, por ejemplo, además de las mencionadas por el autor, a otras como la filosofía de la educación, la política de la educación, la so- ciolingúística de la educación, la antropología de la educación o la organización esco- lar—, la propuesta tiene un indudable interés para los argumentos expuestos en este ca- pítulo. No habría, en efecto, contradicción alguna, si se acepta esta distinción, entre el hecho de caracterizar la psicología de la educación como disciplina puente con una identidad propia y aceptar al mismo tiempo el innegable interés y utilidad que han teni- do, tienen, y sin duda seguirán teniendo en el futuro, muchas aportaciones y propuestas que surgen de la investigación psicológica básica.
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menos están fuertemente inspirados, en el análisis de los componentes psi- cológicos presentes en ellos. La dimensión práctica, por último, incluye una serie de conocimientos, en este caso de naturaleza esencialmente técni- ca e instrumental, orientados a la intervención directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya sea desde la perspectiva del desempeño de la función docente, ya sea desde la perspectiva de la intervención psicoeduca- tiva o psicopedagógica.
4. La psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada: objeto de estudio, contenidos y espacios profesionales
Las consideraciones y argumentos precedentes proporcionan una base ade- cuada para intentar definir, con mayor precisión de lo que hemos hecho has- ta ahora, en qué consiste esta mirada específica de la psicología de la edu- cación sobre los fenómenos educativos, qué significa exactamente, utilizando las palabras de Wittrock (véase el cuadro 1.1), «el estudio científico de la psicología en la educación», en suma, qué es y de qué se ocupa la psicolo- gía de la educación entendida como disciplina puente de naturaleza aplicada.
4.1 El objeto de estudio de la psicología de la educación
De acuerdo con los argumentos expuestos hasta aquí, podemos decir que la finalidad de la psicología de la educación es estudiar los procesos de cam- bio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas. Esta escueta afirmación requiere sin embargo al- gunos comentarios adicionales que ayuden a comprender y valorar mejor su alcance e implicaciones.
En primer lugar, esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por una concepción de la psicología de la educación como disciplina puente. Por una parte, su interés se dirige al estudio de procesos de cambio que se producen en las personas, es decir, al estudio de procesos psicológicos. No obstante, y a diferencia de otras áreas o dominios de la psicología, se inte- resa por un tipo muy especial de cambios: aquéllos que tienen su origen en, o que pueden relacionarse con, la participación de las personas en activida- des o situaciones educativas. Así pues, la psicología de la educación es, de pleno derecho, una disciplina psicológica, ya que tiene el estudio de proce- sos psicológicos como foco; pero es también, y al mismo tiempo, una disci- plina educativa, pues los procesos psicológicos a los que dirige su atención son inseparables de las situaciones educativas que están en su origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las características de éstas últimas para poder estudiar cabalmente aquéllos.
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En segundo lugar, la definición propuesta no deja lugar a dudas respecto a la necesidad de una aproximación multidisciplinar al estudio de los fenó- menos educativos. La complejidad intrínseca de estos fenómenos, la multi- plicidad de dimensiones y aspectos presentes en ellos, hace que su estudio exija el concurso de diferentes perspectivas disciplinares. No se trata, por supuesto, de descomponer los fenómenos educativos en sus partes constitu- yentes con el fin de atribuir el análisis de cada una de ellas a una disciplina distinta. Adoptar una aproximación multidisciplinar al estudio de los fenó- menos educativos significa más bien abordarlos como un todo, sin que pierdan su identidad como tales fenómenos, explorándolos sucesiva o si- multáneamente con la ayuda de los instrumentos metodológicos y concep- tuales que proporcionan las diferentes disciplinas educativas y tratando de articular e integrar los resultados de estas indagaciones en explicaciones de conjunto. En el marco de esta tarea global, la psicología de la educación tiene como responsabilidad específica el estudio de los cambios —inclu- yendo los procesos psicológicos subyacentes— que se producen en las per- sonas como consecuencia de su participación en actividades educativas, de su naturaleza y características, de los factores que los facilitan, los dificul- tan y los obstaculizan, y de las consecuencias que tienen para ellas.
En tercer lugar, la psicología de la educación está comprometida, junto con otras disciplinas educativas y en estrecha coordinación con ellas, en la elaboración de una teoría educativa de base científica y en la configuración de una práctica acorde con la misma. Este compromiso confiere a la psico- logía de la educación el carácter de disciplina aplicada y la induce a abor- dar su objeto de estudio con una triple finalidad, o en una triple dimensión, como se ha señalado en el apartado precedente: una dimensión teórica o ex- plicativa, que persigue la elaboración de modelos interpretativos de los pro- cesos de cambio estudiados; una dimensión tecnológica o proyectiva, cuya meta es contribuir al diseño de situaciones o actividades educativas capaces de inducir o provocar determinados tipos de cambio en quienes participen en ellas; y una dimensión técnica o práctica, orientada a la intervención y a la resolución de problemas concretos surgidos en la puesta a punto o en el desarrollo de actividades educativas.
En cuarto y último lugar, esta caracterización del objeto de estudio per- mite situar a la psicología de la educación escolar, también denominada en ocasiones psicología de la instrucción, en el marco más amplio de la psico- logía de la educación ?. En la medida en que esta última se ocupa del estu-
2 La identificación de la psicología de la educación escolar con la psicología de la instrucción ha sido y sigue siendo objeto de polémica entre los especialistas. En oca- siones, se rechaza la identificación alegando que el concepto de instrucción se centra exclusivamente en los aspectos relativos a la enseñanza y el aprendizaje de los conte- nidos escolares, siendo en consecuencia mucho más restrictivo que el concepto de educación, incluso en el caso de la educación que tiene como escenario la escuela. En
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dio de los procesos de cambio que se producen en las personas como con- secuencia de su participación en diferentes tipos de situaciones o activida- des educativas, su campo de trabajo y de actuación es más vasto que el de la psicología de la educación escolar, que se centra en los cambios relacio- nados con situaciones o actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. La psicología de la educación ha orientado históricamente sus esfuerzos so- bre todo al estudio de los procesos de cambio relacionados con los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia, sus aportaciones se sitúan mayoritariamente en este campo. Esta tendencia, sin embargo, ha ido corrigiéndose en el transcurso de las dos o tres últimas décadas, y la psicología de la educación ha ido abriéndose progresivamente al estudio de otros tipos de prácticas educativas no escolares como, por ejemplo, las que tienen lugar en entornos familiares, laborales, de ocio, o aún las que utili- zan los medios de comunicación de masas (radio, televisión) o las tecnolo- gias de la información y la comunicación como canal y como apoyo.
4.2 Los contenidos de la psicología de la educación
Tomando como punto de partida el objeto de estudio propuesto, podemos identificar los dos grandes bloques de contenidos de los que se ocupa la psicología de la educación: de un lado, los relativos a los procesos de cambio que se producen en las personas como resultado de su participa- ción en situaciones y actividades educativas; del otro, los factores, varia- bles o dimensiones de las situaciones y actividades educativas que se rela- cionan directa o indirectamente con estos procesos de cambio y que contribuyen a explicar su orientación, características y resultados. En cuanto a los primeros, la psicología de la educación se ocupa fundamen- talmente de cambios vinculados a los procesos de aprendizaje, desarrollo y socialización. La naturaleza de estos procesos de cambio, las teorías y modelos que los explican o tratan de explicarlos, y sobre todo las relacio-
otras, en cambio (véase, por ejemplo, la definición de Resnick incluida en el cuadro 1.1), el rechazo tiene su origen en la asociación que se ha producido históricamente entre la psicología cognitiva y la psicología de la instrucción, interpretando en reali- dad esta última como «psicología cognitiva de la instrucción», es decir, como el estu- dio de los procesos cognitivos complejos asociados a la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares. En nuestra opinión, sin embargo, ambas expresiones —psi- cología de la instrucción y psicología de la educación escolar— pueden ser utilizadas como sinónimos, interpretando, por una parte, que el término «instrucción» designa cualquier tipo de cambio que se produce en los alumnos como resultado de la in- fluencia educativa ejercida en o desde el contexto escolar, y por otra, que la naturale- za de estos cambios no son sólo cognitivos ni se pueden explicar únicamente desde un enfoque cognitivo.
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nes que mantienen entre sí las diferentes dimensiones y aspectos implica- dos —cultura, desarrollo, aprendizaje, educación, socialización, etc.—, configuran uno de los núcleos más importantes de la psicología de la edu- cación. En lo que concierne al segundo bloque, el panorama es sensible- mente más complejo, ya que existen diferencias importantes en función del tipo de situaciones o actividades educativas que consideremos. Los factores, variables o dimensiones relacionados directa o indirectamente con los procesos de cambio de los que se ocupa la psicología de la educa- ción no son los mismos, por mencionar sólo dos ejemplos obvios, en el caso de las situaciones y actividades escolares de enseñanza y aprendizaje que en el caso de las situaciones y actividades educativas que tienen lugar en el seno de la familia.
Incluso limitándonos al caso de las situaciones y actividades educativas escolares, resulta complejo establecer con precisión los grandes núcleos de contenidos del segundo bloque al margen de las opciones teóricas elegidas para identificar, caracterizar y organizar los factores, variables y dimensio- nes a los que se atribuye una relevancia especial en la explicación de los procesos de cambio. Así, por ejemplo, la distinción clásica entre, por una parte, factores intrapersonales o internos a los alumnos —por ejemplo, ni- vel de desarrollo cognitivo, afectivo y social; madurez emocional; experien- cias y conocimientos previos; capacidades intelectuales; motivación; intere- ses; autoconcepto; etc.—, y por otra, factores externos que tienen su origen en el contexto —por ejemplo, características del profesor; materiales didác- ticos y medios de enseñanza en general; metodología de enseñanza; organi- zación del trabajo en el aula; dinámicas grupales e institucionales; etc.—, responde a una orientación teórica en psicología fuertemente cuestionada en la actualidad. Algo similar cabe decir de la propuesta consistente en es- tablecer dos grandes categorías relativas a los factores cognoscitivos y afec- tivo-sociales, respectivamente, incluyendo en cada una de ellas tanto los que tienen su origen en los alumnos como los que corresponden a las carac- terísticas del contexto escolar.
Tal vez la mejor manera de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los contenidos que conforman este segundo bloque sin necesidad de ads- cribirse a un enfoque teórico particular sea presentarlos, siguiendo a Calfee y Berliner (1996, p. 2), como otros tantos capítulos relacionados con el hecho de que la educación comporta siempre y necesariamente que alguien (pro- fesorado, padres, instructores, monitores, medios de comunicación, etc.) enseña (actúa con la intención de influir) algo (las materias del currículo, hábitos, destrezas, normas de conducta, valores, etc.) a alguien (alumnos, hijos, empleados, espectadores, visitantes a un museo, etc.), en un contexto institucional (escuela, familia, comunidad, museo, etc.) con un propósito (desarrollar capacidades, adquirir conocimientos, destrezas, hábitos, asimi- lar valores, etc.) y esperando unos resultados (en los destinatarios de la ac- ción educativa) que son a menudo evaluados (con el fin de verificar que se
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han alcanzado los propósitos perseguidos y se han obtenido los resultados esperados).
4.3 Las actividades científicas y profesionales relacionadas con la psicología de la educación
Hasta bien entrada la década de 1960, las actividades científicas y profesio- nales relacionadas con la psicología de la educación aparecen circunscritas fundamentalmente a tres ámbitos de trabajo, que son además aquéllos en torno a los cuales se produce su desarrollo y evolución: la formación del profesorado, la investigación psicológica aplicada a la educación y la inter- vención psicológica sobre problemas y dificultades del desarrollo, del aprendizaje y de la conducta, fundamentalmente en el caso de niños y ado- lescentes. Los dos primeros se han consolidado y ampliado en las décadas siguientes hasta configurar en la actualidad dos espacios de trabajo habitua- les de los psicólogos de la educación. También el tercero se ha ampliado y diversificado considerablemente como consecuencia del desarrollo tanto de la vertiente práctica de la propia psicología de la educación, como de otras áreas y especialidades psicológicas orientadas a la intervención. Además, en los últimos años han aparecido nuevos espacios de actividad profesional en los que empieza a ser frecuente la presencia de psicólogos de la educación. Aunque el tratamiento detallado de la cuestión queda fuera de las preten- siones de este capítulo (véanse, por ejemplo, Mauri y Solé, 1990; Martín y Solé, 1990; Monereo y Solé, 1996; Solé, 1998a), puede resultar oportuno un breve comentario sobre los espacios profesionales más directamente vinculados a actividades de intervención.
La intervención directa desde la psicología de la educación en la detec- ción y resolución de problemas concretos aparece estrechamente vinculada en sus orígenes a la educación especial y a la psicología clínica infantil. A partir de la primera década del siglo xx, y paralelamente al desarrollo que se va produciendo en las otras dos áreas mencionadas de actividad cientifi- ca y profesional, empiezan a crearse servicios que, por lo general, tienen como objetivo prioritario la atención a los trastornos evolutivos y compor- tamentales de los niños escolarizados. La mayoría de las veces estos servi- cios forman parte de instituciones de tipo clínico o psiquiátrico —el ejem- plo más representativo son las Child Guidance Clinics que se ponen en funcionamiento en Estados Unidos y en el Reino Unido por esta época— y realizan tareas de diagnóstico y tratamiento.
No es sin embargo hasta los años inmediatamente posteriores a la Se- gunda Guerra Mundial, en la segunda mitad de la década de 1950, cuando empieza a generalizarse en los países occidentales más desarrollados la presencia de psicólogos de la educación en las escuelas trabajando en con- tacto directo con los profesores. Pero el cambio que se opera en estos años
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no es sólo cuantitativo, sino que afecta también al tipo de actuación o de in- tervención que llevan a cabo los psicólogos y a las funciones que están lla- mados a cumplir. En paralelo con el deslizamiento progresivo desde una concepción de psicología aplicada a la educación a una concepción de psi- cología de la educación como disciplina puente, junto a la intervención de tipo más bien clínico, centrada sobre todo en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos de desarrollo, de aprendizaje y de conducta, aparece una intervención de tipo más educativo, orientada a mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar. Surge así un nuevo ámbito de actividad profesional de la psicología de la educación que, con la denominación de psicología escolar, va a conocer un desarrollo considerable en las décadas siguientes. Con una u otra denominación *, entre finales de los años cin- cuenta y principios de los años ochenta se crean servicios de psicología es- colar en prácticamente todos los países con un cierto nivel de desarrollo económico. El contacto directo de la psicología de la educación con los problemas cotidianos de la práctica educativa, así como el hecho de verse continuamente interpelada para contribuir a su solución, son sin lugar a du- das algunos de los factores que más han contribuido en estas últimas déca- das a afianzar la concepción de la psicología de la educación como discipli- na puente y a tomar conciencia de la importancia de las dimensiones tecnológica o proyectiva y técnica o práctica que comporta su carácter de disciplina aplicada.
Sin embargo, los planteamientos clínicos que están en el origen de la intervención psicoeducativa no han desaparecido del horizonte de la psico- logía de la educación. Por una parte, en muchas ocasiones la extensión de la psicología escolar como espacio profesional no ha supuesto la sustitu- ción de un enfoque clínico por un enfoque educativo, sino que a las fun- ciones y tareas clásicas de diagnóstico y tratamiento de trastornos del de- sarrollo, del aprendizaje y de la conducta, han venido a añadirse las funciones derivadas de los esfuerzos por contribuir a la mejora de los pro- cesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela. Por otra parte, los servi- cios de psicología clínica infantil y juvenil han empezado a prestar una atención creciente a la dimensión educativa en sus planteamientos de inter- vención, lo que ha llevado a los profesionales de este campo a prestar una mayor atención a las aportaciones de la psicología de la educación y a es- tablecer nuevas y fructíferas formas de colaboración con los psicólogos de la educación.
3 La psicología escolar se concibe en la actualidad como uno de los ingredientes funda- mentales de la intervención psicopedagógica en las instituciones educativas escolares, expresión utilizada para designar un espacio de actividad profesional en el que conflu- yen especialistas diversos (psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, etc.) y que in- corpora aportaciones de diferentes disciplinas (psicología de la educación, psicología clínica infantil, psicología social, didáctica, organización escolar, etc.).
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Cuadro 1.3 Espacios de actividad científica y profesional relacionados con la psicología de la educación
A. Relacionados con las prácticas educativas escolares. * Servicios especializados de orientación educativa y psicopedagógica. Centros específicos y servicios de educación especial. Elaboración de materiales didácticos y curriculares. Formación del profesorado. Evaluación de programas, centros y materiales educativos. Planificación y gestión educativa. Investigación educativa.
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B. Relacionados con otros tipos de prácticas educativas.
* Servicios y programas de atención educativa a la infancia, la adolescencia y la ju- ventud en contextos no escolares (familia, centros de acogida, centros de adop- ción, etc.).
Educación de adultos.
Programas de formación profesional y laboral.
Programas educativos/recreativos.
Televisión educativa y programas educativos multimedia. Campañas y programas educativos en medios de comunicación.
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C. Relacionados con la psicología y la psicopedagogía clínica infantil. * Centros de salud mental, hospitales, servicios de atención precoz, etc. * Centros de diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje.
FUENTE: Coll, 1996d.
En suma, la ampliación y la diversificación de los espacios de interven- ción, junto con la ya mencionada apertura al estudio de prácticas educativas no escolares producida en el transcurso de los últimos años, han contribui- do a conformar una tupida y compleja red de relaciones de la psicología de la educación con diversos espacios de actividad profesional de la que se da una muestra en el cuadro 1.3.
5. Enfoques, conceptos y tendencias emergentes en psicología de la educación
Pero ha llegado ya el momento de completar la aproximación realizada en los apartados anteriores, orientada básicamente a analizar y valorar las al- ternativas sobre la naturaleza, los objetivos y los contenidos de la psicolo- gía de la educación, con la presentación de algunos conceptos, enfoques y
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tendencias que tienen igualmente, a nuestro juicio, un reflejo importante en sus planteamientos actuales. Algunas de las ideas y propuestas a las que nos referiremos están directamente relacionadas con el cambio de orienta- ción en la manera de entender las relaciones entre psicología y educación analizado en las páginas precedentes. Otras, en cambio, se vinculan más bien a nuevos enfoques teóricos en psicología del desarrollo, en psicología del aprendizaje, y muy especialmente en psicología de la educación y de la instrucción, surgidos en el transcurso de las dos o tres últimas décadas *. Todas ellas, por lo demás, están en mayor o menor medida presentes en di- versos capítulos de este volumen, por lo que nos limitaremos a apuntarlas y comentarlas brevemente, remitiendo en cada caso a los lectores a las fuen- tes correspondientes y a los capítulos en los que son objeto de un mayor de- sarrollo.
5.1 Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación
La psicología de la educación ha estado escindida tradicionalmente en dos posturas irrenconciliables en torno a los conceptos de desarrollo y de aprendizaje. Simplificando al máximo, una postura sostiene que el creci- miento personal ha de entenderse básicamente como el resultado de un pro- ceso de desarrollo en buena medida interno a las personas, de manera que la meta última de la educación debe ser acompañar, promover, facilitar, y en todo caso acelerar, los procesos naturales del desarrollo que son un pa- trimonio genético de la especie humana. La otra postura, por el contrario, afirma que el crecimiento personal es más bien el resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida externo a las personas, de manera que la educación debe orientarse a promover y facilitar la realización de aprendi- zajes culturales específicos.
Sucede, sin embargo, que la separación entre los procesos de desarro- llo y los procesos de aprendizaje no es en absoluto tan nítida como estas dos posturas dan a entender. Ciertamente, los procesos de desarrollo tie- nen una dinámica interna y responden a unas pautas hasta cierto punto universales, como han puesto de relieve los trabajos de Piaget y de la es- cuela de Ginebra (véase el capítulo 1 del volumen I de esta obra y el ca- pítulo 2 de este volumen). No obstante, como han puesto también de re- lieve numerosos trabajos e investigaciones realizados en el transcurso de las últimas décadas desde la perspectiva sociocultural de orientación vy- gotskiana y neovygotskiana (véase el capitulo 1 del volumen I de esta obra y el capítulo 5 de este volumen), la forma e incluso la orientación
4 Véase Olson y Torrance (1996) para una presentación general de estos nuevos enfo- ques y planteamientos y de su impacto en el pensamiento psicológico actual sobre la educación.
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que toma esta dinámica interna es inseparable del contexto cultural en el que está inmersa la persona en desarrollo y de la adquisición de unos sa- beres culturales específicos.
Se perfila de este modo un esquema explicativo de conjunto en el que los conceptos de cultura, desarrollo y aprendizaje aparecen estrechamente relacionados, y en el que la educación en general y la educación escolar en particular son las piezas esenciales para comprender la naturaleza de estas relaciones (véase, por ejemplo, Coll, 1987; Miras y Onrubia, 1998; capítulo 6 de este volumen). De acuerdo con este esquema, los grupos humanos promueven el desarrollo personal de sus miembros haciéndoles participar en diferentes tipos de actividades educativas y facilitándoles, a través de di- cha participación, el acceso a una parte de la experiencia colectiva cultural- mente organizada, es decir, al conocimiento cuya apropiación por parte de las nuevas generaciones es considerado relevante y necesario en un mo- mento histórico determinado.
5.2 La naturaleza constructiva del psiquismo humano
De una manera progresiva, pero ininterrumpida desde finales de la década de 1950, se han ido imponiendo en el campo de la psicología, y también en los de la pedagogía y la didáctica, una serie de planteamientos y enfoques que, más allá de las diferencias que mantienen entre sí, comparten una vi- sión del psiquismo humano conocida genéricamente como «constructivis- mo». El constructivismo como explicación psicológica hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética y en los trabajos de Piaget y sus colaboradores (Coll, 1996), y se expande considerablemente como resulta- do, en buena parte, de la aparición de «la nueva ciencia de la mente» (Gardner, 1983) y la adopción casi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de finales de la década de 1970. Desde el punto de vista de la psi- cología de la educación, la idea principal tal vez más potente y también la más ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la ac- tividad mental constructiva de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento, lo que conduce a poner el acento en la aportación que re- aliza siempre y necesariamente la persona que aprende al propio proceso de aprendizaje.
La visión constructivista del psiquismo humano es actualmente compar- tida por numerosas teorías del desarrollo, del aprendizaje y de otros proce- sos psicológicos que están dentro del foco de interés de la psicología de la educación. Asimismo, el recurso a los principios constructivistas con el fin de comprender y explicar mejor los procesos educativos, y sobre todo con la finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógi- cas y didácticas de carácter general o relativas a contenidos escolares espe- cíficos —matemáticas, lectura, escritura, física, geografía, historia, etc.—
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se ha convertido en un procedimiento habitual entre los profesionales de la educación. El constructivismo en sus diferentes versiones impregna la psi- cología de la educación en la actualidad y es una de las referencias teóricas fundamentales de todos los capítulos de este volumen (véase, en especial, los capítulos 6, 14 y 17).
5.3 La naturaleza social y cultural de los procesos de construcción del conocimiento
La generalización de los enfoques constructivistas en educación ha condu- cido a una visión del aprendizaje escolar como un proceso que, además de ser activo y constructivo, es de naturaleza esencialmente individual e inter- no. Individual, porque los alumnos deben llevar a cabo su propio proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los conte- nidos escolares sin que nadie pueda sustituirlos en esta tarea; e interno, por- que el aprendizaje no es resultado de la pura y simple lectura de la expe- riencia, sino que es más bien el fruto de un complejo e intrincado proceso de construcción, modificación y reorganización de los instrumentos cogni- tivos y de los esquemas de interpretación de la realidad.
Ahora bien, el hecho de considerar el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento esencialmente individual e interno no impli- ca necesariamente que deba ser también considerado como un proceso soli- tario. En este punto se sitúa, a nuestro juicio, la línea divisoria entre las di- ferentes versiones del constructivismo con mayor presencia e influencia en la actualidad en psicología de la educación (véase, por ejemplo, Shuell, 1996; Nuthall, 1997; capítulos 6 y 14 de este volumen): mientras el cons- tructivismo cognitivo sitúa el proceso de construcción en el alumno y tien- de a considerarlo como un proceso individual, interno y básicamente solita- rio, el socio-constructivismo ve más bien el grupo social, la comunidad de aprendizaje de la que forma parte el alumno —es decir, el aula con todos sus miembros—, como el verdadero sujeto del proceso de construcción. No faltan tampoco los enfoques constructivistas que, aceptando el carácter in- dividual y fundamentalmente interno del proceso de construcción, niegan en cambio su carácter solitario y postulan que los alumnos aprenden siem- pre de otros y con otros, al tiempo que subrayan que el aprendizaje está fuertemente mediado por instrumentos culturales y se dirige básicamente a la asimilación de saberes que tienen también un origen cultural. Sin entrar en el fondo del debate, lo que nos interesa destacar aquí es la permeabili- dad creciente de los enfoques constructivistas en educación a los plantea- mientos y propuestas socio-constructivistas, ya sea en su versión más radi- cal, la que consiste en situar el proceso de construcción en el grupo o en la comunidad de aprendizaje de la que forma parte el alumno —es decir, en el grupo clase— o en su versión más matizada, la que consiste en postular la
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complementariedad del carácter individual e interno del proceso de cons- trucción del conocimiento sobre los contenidos escolares que lleva a cabo el alumno con el hecho de que este proceso es inseparable del contexto so- cial y cultural en el que tiene lugar (Goodenow, 1992; Salomon y Perkins, 1998).
5.4 Los enfoques y modelos contextuales y culturales de los procesos psicológicos
En parte como resultado de esta influencia cada vez mayor de los plantea- mientos y propuestas socio-constructivistas, y en parte también coincidien- do con ellos y reforzándolos, hay que destacar la aceptación creciente de enfoques y modelos contextuales en la explicación de los procesos psicoló- gicos. Estos enfoques y modelos tienen orígenes muy diversos (la ecología del desarrollo humano de Bronfenbrenner; la teoría socio-cultural de orien- tación vygotskiana y neovygotskiana; la teoría histórico-cultural de la acti- vidad inspirada en los planteamientos de Leontiev, Vygotsky y Luria; la psicología cultural de influencia antropológica; etc.) y difieren entre sí en múltiples e importantes aspectos, pero coinciden en atribuir una importan- cia decisiva, en la comprensión y explicación de los procesos psicológicos, a la interacción entre las personas y los entornos en los que viven, inclu- yendo en esos entornos las prácticas sociales y culturales. Los enfoques contextuales y culturales han dado lugar a una serie de conceptos y metáfo- ras (Pintrich, 1994) sobre la enseñanza y el aprendizaje entre los que desta- caremos, por su presencia e impacto en la psicología de la educación ac- tual, los relacionados con el carácter situado y distribuido de los procesos cognitivos (véase Anderson, Reder y Simon, 1996; Hedegaard, 1998; Put- nam y Borko, 2000; capítulo 24 de este volumen).
Contrariamente a lo que sucede en los enfoques computacionales y re- presentacionales de la psicología cognitiva, que sitúan los procesos cogniti- vos en la mente, la cognición situada postula que estos procesos forman parte de las actividades que llevan a cabo las personas. Desde la perspecti- va de la cognición situada, la mente ya no es algo que esté en la cabeza de las personas, sino que es un aspecto de la interacción entre la persona y el entorno, de tal manera que, en el acto de conocer algo, ni el objeto conoci- do ni su descripción simbólica pueden especificarse al margen del proceso mismo de conocer y de las conclusiones que se derivan de este proceso (Bredo, 1994). La diferenciación entre lo interno y lo externo se difumina hasta llegar a desaparecer prácticamente por completo. En palabras de Lave (1991, p. 1), «La “cognición” observada en las actividades cotidia- nas se distribuye —desplegándose, no dividiéndose— entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos organizados culturalmente (que inclu- yen a otros autores)».
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Esta cita pone además de relieve la proximidad conceptual de los enfo- ques de cognición situada y cognición distribuida. La idea fundamental en este caso (Salomon, 1993) es que el conocimiento no lo posee simplemente un individuo, sino que está distribuido entre los individuos que se encuen- tran en un contexto determinado. La inteligencia está distribuida «entre las mentes, las personas y los entornos físicos y simbólicos, naturales y artifi- ciales» (Pea, 1993, p. 47; véase también Coob, 1998; Coob y Bowers, 1999). No sólo la cognición, o la inteligencia, se encuentra distribuida entre los miembros del grupo y los materiales e instrumentos presentes, sino que todos y cada uno de los miembros, al igual que los materiales e instrumen- tos, han de ser considerados a todos los efectos como una fuente de recur- sos cognitivos para el resto.
5.5 La unidad de la enseñanza y el aprendizaje
Tradicionalmente, la psicología de la educación ha abordado el estudio de la enseñanza y el aprendizaje como si fueran dos entidades separadas, dan- do lugar a dos líneas de trabajo con escasas vinculaciones entre sí (Shuell, 1993; Vermunt y Verloop, 1999; capítulo 14 de este volumen). Sin embar- go, en los contextos educativos, y muy especialmente en los escolares, los procesos de enseñar y aprender están indisolublemente relacionados, de tal manera que «pocos negarán que el aprendizaje (o algún concepto estrecha- mente relacionado con el aprendizaje) es el primer propósito de la educa- ción y que la enseñanza (bajo una u otra forma) es el principal medio me- diante el cual se alcanza este propósito» (Shuell, 1993, p. 291). Es imposible llegar a comprender y explicar cómo aprenden los alumnos si no se tiene en cuenta al mismo tiempo cómo plantean y gestionan la enseñanza los profesores. E inversamente, es imposible entender y valorar la enseñan- za y la actividad educativa e instruccional de los profesores al margen de su incidencia sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos.
La toma de conciencia de las limitaciones derivadas de la disociación entre la enseñanza y el aprendizaje ha llevado sin embargo a corregir pro- gresivamente esta situación en el transcurso de las últimas décadas, de mane- ra que los esfuerzos por aproximarse al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje como un todo es otra de las tendencias emergentes que se manifiestan con mayor fuerza y claridad en el panorama actual de la psico- logía de la educación. Esta tendencia, visible en general en el conjunto de la psicología de la educación, se hace aún más patente si cabe en el caso de los enfoques constructivistas que conciben el aprendizaje como un proceso esencialmente social, cultural e interpersonal. En efecto, las informaciones sobre cómo los alumnos construyen significados y atribuyen sentido a los contenidos escolares necesitan completarse, en esta perspectiva, con infor- maciones precisas sobre cómo los profesores consiguen ayudar a los alum-
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nos, mediante su actividad educativa e instruccional, en el proceso de cons- trucción que llevan a cabo.
5.6 La psicología de los contenidos escolares
El interés por la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares es- pecíficos —lectura, escritura, matemáticas, geografía, historia, etc.— es sin lugar a dudas otra de las tendencias que marcan el desarrollo reciente de la psicología de la educación (Calfee, 1992; Pintrich, 1994). Abandonado, o al menos fuertemente cuestionado, el objetivo de establecer una serie de principios generales del aprendizaje universalmente válidos, y en paralelo con la influencia creciente de los enfoques contextuales y culturales, los es- fuerzos por comprender la enseñanza y el aprendizaje tienden a referirse cada vez más a ámbitos específicos del conocimiento escolar. Si hace tan sólo unas décadas la preocupación por los contenidos se concretaba mayo- ritariamente en la aplicación de los principios generales del desarrollo y del aprendizaje a las áreas de contenidos específicos, ahora el objetivo es más bien comprender la interrelación entre el pensamiento del alumno, la es- tructura interna y otras características de estos contenidos, y la manera en que se intenta promover su aprendizaje mediante la enseñanza.
La relevancia adquirida por los contenidos específicos ha llevado a algu- nos autores (Shulman y Quinlan, 1996; Mayer, 1999a) a identificar las «psi- cologías de los contenidos escolares» o «psicologías de las materias escola- res» como un ámbito de trabajo emergente y en rápido desarrollo en el seno de la psicología de la educación actual. Así, por ejemplo, Mayer (1999a, p. 21) identifica las «psicologías de los contenidos» escolares como una de las áreas de investigación más prometedoras de la psicología de la educación. Según este autor, estas «psicologías» tendrían como foco el estudio de los procesos cognitivos, de desarrollo, aprendizaje e instrucción en áreas especí- ficas de contenidos (véanse los capítulos 18, 19, 20 y 21 de este volumen).
5.7 El interés por los problemas de la instrucción y las prácticas educativas en el mundo real
El resurgimiento de la investigación psicológica de los contenidos específi- cos es un exponente más de la implicación creciente de la psicología de la educación actual en los problemas que surgen y se plantean en la práctica de la enseñanza. Mediante el estudio de los procesos de aprendizaje en el contexto de tareas y actividades académicas en el aula —en lugar de hacer- lo en el contexto del laboratorio—, es posible desarrollar teorías más realis- tas y relevantes para guiar y orientar la enseñanza (véase el capítulo 14 de este volumen). Atender a los problemas de la práctica, estudiar la enseñan-
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za y el aprendizaje en los contextos reales y concretos en los que tienen lu- gar, obliga además a adoptar una perspectiva multidisciplinar que atienda también a los aspectos sociales e institucionales (Calfee, 1992).
Como ya hemos comentado, los pioneros de la psicología de la educa- ción (William James, John Dewey, G. Stanley Hall, Charles H. Judd, Eduard Claparede, Alfred Binet, etc.) situaron mayoritariamente el foco de atención en el campo de la práctica. Este planteamiento inicial fue sin em- bargo abandonado en buena medida en las primeras décadas del siglo xx, en las que la psicología de la educación se configura como una disciplina con una orientación netamente académica preocupada sobre todo por esta- blecer los principios psicológicos tras cuyo conocimiento y utilización por el profesorado había de conseguirse necesariamente la mejora «científica» de la enseñanza. Sin embargo, esta situación empieza a cambiar paulatina- mente a partir de la década de 1950 como consecuencia de una serie de fac- tores entre los que cabe destacar la implicación de numerosos psicólogos educacionales en programas de formación militar durante la Segunda Gue- rra Mundial, así como en los programas educativos y sociales que se llevan a cabo en las décadas de 1960 y 1970, al amparo de la ideología igualitaris- ta de la época, con el fin de compensar las carencias sociales, económicas y culturales de amplias capas de la población y mejorar su calidad de vida. De este modo, y bajo la presión de demandas sociales y políticas cada vez más fuertes, los psicólogos de la educación dejan de verse como científicos y académicos comprometidos exclusivamente con el desarrollo de su disci- plina y comienzan a percibirse también como científicos sociales con la responsabilidad de colaborar en la búsqueda de soluciones a los problemas educativos que se plantean en la práctica. Esta tendencia no hace sino in- crementarse en las últimas décadas del siglo xx, de tal manera que la aten- ción creciente a los problemas de la práctica es en la actualidad otro de los rasgos característicos de la psicología de la educación (véase, a este respec- to, las previsiones de futuro para la psicología de la educación formuladas por Casanova y Berliner que se recogen en el cuadro 1.1).
5.8 Una mayor vinculación entre la investigación y el desarrollo teórico y la mejora de las prácticas educativas concretas
La disociación —o cuanto menos la distancia excesiva— entre, por una parte, la investigación, las elaboraciones teóricas y las propuestas de cam- bio e innovación, y por otra, las prácticas educativas reales —escolares, fa- miliares o de cualquier tipo— ha sido uno de los reproches que se han for- mulado con mayor insistencia a la psicología de la educación a lo largo de su historia. Como señala De Corte (2000), las razones hay que buscarlas, al menos en parte, en los planteamientos de psicología aplicada a la educación dominantes a lo largo del siglo xx y cuya vigencia se mantiene aún con
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fuerza en algunos círculos, sobre todo académicos; de la misma manera que los avances conseguidos en la aproximación entre teoría y práctica en el transcurso de las últimas décadas del siglo xx hay que atribuirlos también en buena medida, y de forma correlativa, a la aceptación creciente, que dis- ta sin embargo de ser general, de la visión de la psicología de la educación como disciplina puente.
En cualquier caso, la distancia es aún excesiva, como lo demuestra el hecho de que muchos profesores, e incluso muchos psicólogos de la educa- ción que desempeñan una actividad profesional, piensen que la investi- gación y la teoría les resulta de escasa utilidad para abordar y resolver los problemas que se encuentran en el ejercicio de su profesión. La realidad es que los intentos de innovación y mejora de las prácticas escolares no siem- pre incorporan los avances y progresos de la investigación y de la teoría en psicología de la educación. Probablemente, el cambio de orientación de la psicología aplicada a la educación a la psicología de la educación como disciplina puente no sea suficiente para superar definitivamente el hiato. No basta con generar principios más útiles y relevantes para la educación y trasladarlos a los profesionales de la educación. Numerosos estudios de- muestran (véase, por ejemplo, Kennedy, 1997) que la receptividad de los docentes y de otros profesionales de la educación a las ideas innovadoras está fuertemente determinada por sus creencias previas y sus valores, y que a menudo se muestran más proclives a adaptar las primeras a las segundas que al revés.
Por ello, y con el fin de avanzar en la superación del hiato entre los avances de la psicología de la educación y los esfuerzos de innovación y mejora de las prácticas educativas, algunos autores (véase, por ejemplo, Weiner y De Corte, 1996; Wagner, 1997) proponen acompañar el cambio de orientación disciplinar —de la psicología aplicada a la educación a la disciplina puente— con el desarrollo de estrategias y modelos que refuer- cen la relación entre ambos aspectos. En este marco, De Corte (2000, p. 255) ha enunciado tres criterios básicos que, a su juicio, deberían tenerse en cuenta para superar la distancia entre los avances teóricos y los esfuerzos de innovación y mejora de las prácticas educativas: adoptar un enfoque ho- lístico del entorno de aprendizaje que tenga en cuenta tanto las variables re- lativas al alumno y al profesor como al propio contexto; asegurar una buena comunicación recíproca utilizando un formato accesible, aceptable y utili- zable por los docentes para transmitir los objetivos, enfoques y resultados de la investigación; e inducir un cambio en los sistemas de valores y en las creencias de los docentes respecto a las finalidades de la educación escolar, la enseñanza eficaz y el aprendizaje significativo. Una estrategia para la aplicación combinada de estos tres criterios podría consistir, según De Cor- te, en insertar las actividades de investigación y de elaboración teórica de la psicología de la educación en los esfuerzos de innovación y mejora de prác- ticas educativas concretas.
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5.9 El interés por diferentes tipos de prácticas educativas formales e informales y por sus relaciones e interconexiones
El protagonismo adquirido por la educación escolar frente a otros tipos de prácticas educativas a lo largo del siglo xx —fruto sin duda de la generali- zación de la educación básica y obligatoria para toda la población en edad escolar y de su ampliación progresiva hasta alcanzar ocho, nueve, diez o in- cluso más años en los países desarrollados— ha llevado a una reducción progresiva del concepto de educación. La educación ha terminado por asi- milarse a la educación escolar, y ésta con lo que hacen profesores y alum- nos en las escuelas y en las aulas. Con independencia de las repercusiones de este hecho sobre la evolución de las prácticas educativas —unas cierta- mente positivas, otras más bien preocupantes (Coll, 1999a)— desde el pun- to de vista de este capítulo lo que nos interesa subrayar es que el protago- nismo de la educación escolar ha llevado a identificar prácticamente la psicología de la educación con la psicología de la educación escolar, y ésta con el estudio de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las aulas.
Sin embargo, también en este punto estamos asistiendo a un cambio de tendencia. Cada vez son más frecuentes las voces que reivindican la vuelta a un concepto más amplio de educación que tenga en cuenta el conjunto de actividades y prácticas sociales —entre las que se encuentran las prácticas educativas escolares, pero no sólo ellas— mediante las cuales los grupos sociales promueven el desarrollo personal y la socialización de sus miem- bros. El interés por otros tipos de prácticas educativas no escolares, como las que tienen lugar en el ámbito de la familia (véase, por ejemplo, Rodrigo y Palacios, 1998; Solé, 1998b) y en otros entornos sociales e institucionales (laborales, de ocio, medios de comunicación, etc.) ha aumentado espec- tacularmente en el transcurso de las últimas décadas. Los esfuerzos por comprender las relaciones e interconexiones entre las prácticas educativas escolares y otros tipos de prácticas educativas se han multiplicado (véase, por ejemplo, Lacasa, 1997; Vila, 1998; capítulo 24 de este volumen). En suma, si bien es cierto que la psicología de la educación sigue siendo bási- camente una psicología de la educación escolar, todo sugiere que esta situa- ción está en vías de corregirse y que la apertura a otros tipos de prácticas educativas, formales y no formales, va a continuar y a incrementarse, si cabe, en los próximos años.
Vamos a cerrar aquí este capítulo introductorio sobre concepciones y tendencias actuales de la psicología de la educación con tres anotaciones fi- nales. La primera es que, como mencionábamos en la introducción, el pa- norama descrito muestra que efectivamente la diversidad —de plantea- mientos epistemológicos, de enfoques y alternativas teóricas, de conceptos y Criterios, de estrategias de investigación—, y no la unidad, es la caracte- rística más sobresaliente de la psicología de la educación. La segunda es que esta diversidad no hace, a nuestro juicio, sino reflejar la diversidad y
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las encrucijadas en las que se encuentra inmersa la psicología científica tras un siglo largo de existencia. La tercera y última es un recordatorio y una reivindicación del carácter bifronte de la psicología de la educación: por una parte, es un área o especialidad de la psicología, comprometida con el desarrollo del conocimiento psicológico desde su ámbito específico de tra- bajo e indagación, lo que le obliga a respetar las exigencias y los criterios de actuación y validación propios de esta disciplina; por otra, está directa- mente comprometida con la mejora de la educación y, a través de ella con la mejora de la calidad de vida de las personas, lo que le lleva inevitable- mente a adquirir compromisos ideológicos y morales. Pero una vez más quizás esto no sea, al fin y al cabo, una característica específica de la psico- logía de la educación, sino de la psicología en general e incluso del conjun- to de las ciencias sociales.
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Segunda parte
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica
2. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje
César Coll y Eduardo Martí
1. Marco teórico y epistemológico
La teoría genética aborda el estudio del aprendizaje de manera extremada- mente peculiar. Como enseguida veremos, los problemas que se plantea, la metodología de las investigaciones, los contenidos de aprendizaje propues- tos a los sujetos, la medida misma del aprendizaje y, sobre todo, el plantea- miento teórico son diferentes de la problemática, metodología y enfoque de los estudios clásicos del aprendizaje. Estas características sólo son com- prensibles si situamos estos estudios del aprendizaje en el contexto de la psicología genética y ésta, a su vez, en el contexto más amplio de la episte- mología genética. Evocaremos brevemente los aspectos de la teoría genéti- ca que nos parecen imprescindibles para comprender el planteamiento de las investigaciones sobre el aprendizaje, antes de tratar las principales tesis y resultados de estos estudios !.
' Junto con la consulta de los títulos originales de Piaget, remitimos al lector interesado en profundizar sus ideas y planteamientos a una selección de textos de Piaget para edu- cadores (Coll, 1985) y una recopilación de trabajos editados por la revista Substratum (Martí,1996) con motivo de los actos de celebración del centenario su nacimiento.
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1.1 El problema del conocimiento
Es bien sabido que Piaget, biólogo de formación, se convierte en psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas (Piaget, 1970, p. 25). Para responder a estas cuestiones epistemológicas —¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos”, ¿cómo conseguimos conocer lo que conocemos?, ¿cómo alcanzamos el conocimiento válido?, ¿qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto al acto de conocer?, etc.—, Piaget recurre a la psicología en vez de limitarse a utilizar los métodos históricos, analíticos, especulativos y for- malizantes como hacen la mayoría de epistemólogos. Sin embargo, cuando inicia su tarea hacia la década de 1920, se encuentra con que la psicología de la época no aporta elementos teóricos y empíricos suficientes para fun- damentar una epistemología, lo que le lleva a elaborar una teoría psicológi- ca que pueda cumplir esta función, la teoría psicogenética. Pero, ¿por qué «genética»?
Para Piaget, el conocimiento es un proceso y, como tal, debe de ser estu- diado en su devenir, de manera histórica. Por esto, su epistemología no se contenta con responder a la pregunta ¿cómo es posible el conocimiento?; intenta, además y sobre todo, estudiar cómo cambia y evoluciona el conoci- miento. Piaget define la epistemología genética como la disciplina que es- tudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa «de los esta- dos de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado» (Piaget, 1979, p. 16), siendo el criterio para juzgar si un estado de conoci- miento es más o menos avanzado el de su mayor o menor proximidad al co- nocimiento científico. La psicología genética, junto con el análisis formali- zante —que se ocupa del estudio del conocimiento desde el punto de vista de su validez formal— y el análisis histórico-crítico —que estudia la evolu- ción del conocimiento científico en sus aspectos históricos y culturales—, se convierte en uno de los métodos, quizás el más característico, de la epis- temología genética. El método psicogenético complementa los otros dos en el plano del desarrollo individual: estudia cómo los seres humanos pasan de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en el transcurso de su desarrollo. Cualquier cuestión epistemológica, y en conse- cuencia cualquier cuestión psicológica, deberá pues plantearse en una pers- pectiva genética.
1.2 Aprendizaje y desarrollo cognitivo
El tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piaget y sus colabo- radores lo abordan en íntima conexión con el desarrollo cognitivo. El ni- vel de competencia intelectual de una persona en un momento determina- do de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del número de los mismos y de la manera en que se combinan y coordinan
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entre sí (Coll, 1985, p. 35). Teniendo en cuenta estos criterios, Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una sucesión de estadios y subesta- dios caracterizados por la forma especial en que los esquemas —de ac- ción o conceptuales— se organizan y se combinan entre sí formando es- tructuras. De este modo, la descripción que se nos ofrece del desarrollo cognitivo en términos de estadios es una visión estructural, inseparable del análisis formalizante.
Como se describió en el capítulo 1 del volumen I de esta obra, la psicolo- gía genética ha identificado tres grandes estadios o períodos evolutivos en el desarrollo cognitivo: un estadio sensoriomotor, que va desde el nacimiento hasta los 18/24 meses aproximadamente y que culmina con la construcción de la primera estructura intelectual, el grupo de los desplazamientos; un es- tadio de inteligencia representativa o conceptual, que va desde los 2 años hasta los 10/11 años aproximadamente y que culmina con la construcción de las estructuras operatorias concretas; finalmente, un estadio de operaciones formales, que desemboca en la construcción de las estructuras intelectuales propias del razonamiento hipotético-deductivo hacia los 15/16 años?.
Cada estadio marca el advenimiento de una etapa de equilibrio, una etapa de organización de las acciones y operaciones del sujeto, descrita mediante una estructura lógico-matemática. El equilibrio propio de cada una de estas etapas no se alcanza de golpe, sino que viene precedido por una etapa de preparación. Pero para que podamos hablar de «estadios» hace falta, según Piaget, que se cumplan tres condiciones: el orden de su- cesión de los estadios debe ser constante para todos los sujetos, aunque las edades medias correspondientes a cada estadio pueden variar de una población a otra; un estadio ha de poder caracterizarse por una forma de organización (estructura de conjunto); y las estructuras que corresponden a un estadio se integran en las estructuras del estadio siguiente como caso particular (Piaget, 1956). Aunque el orden de sucesión de los estadios sea siempre el mismo, puede ocurrir que nociones que se basan en estructuras operatorias idénticas pero que se aplican a contenidos diferentes no se ad- quieran simultáneamente. Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren la conservación de colecciones discretas dos años antes, por término me- dio, que la conservación de la longitud. Estos fenómenos, que Piaget cali- fica de «desfases horizontales», indican que las transiciones de un estadio a otro son más complejas de lo que se podría pensar en una primera apro- ximación.
La visión del desarrollo organizado en estadios sucesivos cuyos niveles de equilibrio pueden ser descritos mediante estructuras lógicas determina también, en gran medida, la problemática de las investigaciones sobre el
2 Para una descripción destallada de cada uno de estos tres estadios, así como de las es- tructuras lógico-matemáticas que los caracterizan, pueden consultarse los capítulos 3, 7, 12 y 17 del volumen I de esta obra.
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aprendizaje. Cualquier aprendizaje habrá de medirse en relación con las competencias cognitivas propias de cada estadio, ya que éstos indican, se- gún Piaget, las posibilidades de aprender que tienen los sujetos, por lo que será necesario identificar su nivel cognitivo antes de iniciar las sesiones de aprendizaje. Habrá que ver también en qué condiciones es posible que los sujetos adquieran, después de un entrenamiento adecuado, un nivel cogniti- vo superior al que poseían antes de las sesiones de aprendizaje. De todos los aprendizajes, será esencial estudiar los que se aplican a estructuras lógi- co-matemáticas (seriación, inclusión de clases, correspondencia numérica, conservación, etc.), llamados también «aprendizajes operatorios». Se podrá entonces analizar si la lógica que rige dichos aprendizajes es la misma que la que rige los otros aprendizajes (de hechos, de acciones, de leyes físicas, de procedimientos prácticos, etc.).
Decir que toda cuestión epistemológica ha de ser abordada genéticamen- te no es suficiente para el papel que juegan el sujeto y el objeto en el proce- so de conocimiento. Para Piaget, este proceso es fundamentalmente interac- tivo. El objeto existe —contrariamente a lo que postulan las tesis idealistas extremas—, pero sólo puede ser conocido a través de aproximaciones suce- sivas que dependen de los esquemas mentales del sujeto —en oposición a lo que se defendería desde una postura realista también extrema— que cambian, como hemos visto, a lo largo del desarrollo. La objetividad no es pues, para Piaget, un dato inmediato, sino que exige un trabajo de elabora- ción por parte del sujeto. La experiencia no es suficiente para explicar el conocimiento y su desarrollo. La herencia y la maduración tampoco lo son: determinan zonas de posibilidades e imposibilidades, pero requieren la aportación de la experiencia. El interaccionismo de Piaget es una alternati- va tanto a las tesis empiristas como a las innatistas.
Además, si el conocimiento es fruto de una interacción entre sujeto y objeto, será esencialmente una construcción. Es cierto que el niño se en- cuentra con objetos en su entorno físico y con nociones transmitidas por su entorno social; pero, según Piaget, no los adopta tal cual, sino que los transforma y los asimila a sus estructuras mentales (Piaget, 1978a, p. 35). Estos hechos nos permiten comprender otra de las características de los es- tudios de Piaget y sus colaboradores sobre el aprendizaje: la importancia dada, tanto en las sesiones de aprendizaje como en su medida, a la activi- dad estructurante del sujeto que aprende y a la lógica que rige sus adquisi- ciones. El énfasis se pone en el estudio de la forma del aprendizaje más que en su contenido, en el proceso que lo preside más que en el resultado.
1.3 Los factores del desarrollo
Acabamos de ver que Piaget concibe el desarrollo como una sucesión de tres grandes períodos caracterizados por sendas estructuras, cada una de las
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cuales surge de la precedente, la integra, y prepara la siguiente. Pero ¿qué mecanismos explican esta evolución tan peculiar? (Piaget e Inhelder, 1969, p. 152). Los tres factores invocados clásicamente para explicar el desarrollo —la maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas— son, para Piaget, factores imprescindibles para explicar el desa- rrollo. De esta forma, Piaget descarta tanto las posiciones innatistas o ma- duracionistas, que conciben el desarrollo como una sucesión de actualiza- ciones de estructuras preexistentes sin que la experiencia juegue papel alguno, como las posiciones empiristas, que explican el desarrollo evocan- do la experiencia y el aprendizaje como si el desarrollo fuese un registro acumulativo de datos. Pero los tres factores no son suficientes, según él, para explicar la direccionalidad y el carácter integrador del desarrollo men- tal. Piaget evoca un cuarto factor, endógeno, la equilibración. Este factor no se añade aditivamente a los otros tres. Actúa a título de coordinación: da cuenta de una tendencia presente en cualquier desarrollo en la medida en que todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio de los intercam- bios entre sujeto y medio ambiente.
La equilibración es un factor interno, pero no genéticamente programa- do. Es, según Piaget, un proceso de autorregulación, es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en reacción a perturbaciones exteriores. El proceso de equilibración es, en realidad, una propiedad intrínseca y constitutiva de la vida orgánica y mental: todos los organismos vivos man- tienen un cierto estado de equilibrio en los intercambios con el medio, con el fin de conservar su organización interna dentro de unos límites que mar- can la frontera entre la vida y la muerte. Para mantener el equilibrio, o me- jor dicho, para compensar las perturbaciones exteriores que rompen mo- mentáneamente el equilibrio, el organismo posee unos mecanismos reguladores. Las formas de pensamiento que se construyen en el transcurso del desarrollo —las estructuras cognitivas que caracterizan cada uno de los tres estadios mencionados— son, para Piaget, verdaderos mecanismos de regulación encargados de mantener un cierto estado de equilibrio en los in- tercambios funcionales o comportamentales que se producen entre la perso- na y su medio físico y social. Por eso, la equilibración no es simplemente un factor más del desarrollo, sino el factor que coordina y hace posible la influencia de los otros tres: la maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas.
Los mecanismos reguladores encargados de mantener y restablecer el equilibrio en los intercambios funcionales entre el ser humano y su medio varían en el transcurso del desarrollo. En los niveles inferiores del desarro- llo intelectual sólo permiten compensaciones puntuales ante las perturba- ciones externas; tienen por lo tanto una capacidad muy limitada que se tra- duce en equilibrios poco estables, de tal manera que es muy fácil que cualquier nueva perturbación produzca un nuevo estado de desequilibrio. El desarrollo intelectual consistirá precisamente en la construcción de meca-
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nismos reguladores que aseguren formas de equilibrio cada vez más móvi- les, estables y capaces de compensar un número creciente de perturbacio- nes (Piaget, 1983, p. 61). En los niveles superiores del desarrollo intelec- tual —en el estadio de las operaciones formales—, los mecanismos reguladores son de tal naturaleza que permiten no sólo compensar las per- turbaciones reales, sino incluso anticipar y compensar perturbaciones posi- bles, lo que se traduce obviamente en equilibrios mucho más estables.
La equilibración actúa pues, según Piaget, como un verdadero motor del desarrollo. El sistema cognitivo de los seres humanos participa de la ten- dencia de todos los organismos vivos a restablecer el equilibrio perdido —equilibracion simple—. Pero además, y de ahí su papel crucial en la ex- plicación del desarrollo que proporciona la psicología genética, el sistema cognitivo humano muestra una tendencia a reaccionar ante las perturbacio- nes externas introduciendo unas modificaciones en su organización que aseguren un equilibrio mejor, es decir, que le permitan anticipar y compen- sar un número cada vez mayor de perturbaciones posibles —equilibración mayorante—. Esta equilibración mayorante explica la construcción de las estructuras cognitivas que caracterizan los sucesivos estadios del desarrollo intelectual, ya que «la equilibración, tarde o temprano, es necesariamente mayorante y constituye un proceso de superación tanto como de estabiliza- ción, reuniendo de forma indisociable las construcciones y las compensa- ciones» (Piaget, 1978b, p. 46).
Esta explicación de la evolución mental por la necesidad interna de ten- der hacia el equilibrio determina totalmente el planteamiento de los estu- dios del aprendizaje: si el conocimiento y su evolución descansan en última instancia sobre el proceso de equilibración, ¿no será necesario explicar también los aprendizajes —aprendizajes de cualquier tipo, pero sobre todo los de las estructuras lógicas— por la intervención del proceso de equili- bración?
2. Equilibración, desarrollo y aprendizaje
A finales de los años cincuenta, Piaget y sus colaboradores del Centro In- ternacional de Epistemología Genética abordan el estudio del aprendizaje desde una perspectiva epistemológica. Diez años más tarde, Inhelder, Sin- clair y Bovet vuelven a estudiar el aprendizaje en una perspectiva más psi- cológica. Aunque los planteamientos son diferentes, los resultados de In- helder, Sinclair y Bovet prolongan y precisan los de Piaget. Presentaremos la problemática y la metodología de ambos estudios y expondremos luego, de manera unitaria, los principales resultados.
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2.1 Problemática y metodología
En un momento en que dominan los enfoques empiristas, que tienden a identificar el desarrollo con una acumulación de aprendizajes sucesivos, Piaget y sus colaboradores intentan demostrar que sin la intervención de mecanismos reguladores endógenos —la equilibración— es imposible explicar satisfactoriamente las adquisiciones nuevas y el desarrollo del pensamiento racional. De ahí, las dos cuestiones de naturaleza esencial- mente epistemológica que presiden estos primeros estudios sobre el aprendizaje:
— En el caso de que sea posible un aprendizaje de las estructuras lógi- cas, ¿son reductibles los mecanismos que intervienen en el mismo a los mecanismos subyacentes al aprendizaje de hechos, de acciones, de procedimientos prácticos o de leyes físicas, o bien hace falta pos- tular que para aprender una estructura lógica hay que partir de otra estructura lógica (y, de manera general, de adquisiciones no aprendi- das en su totalidad)?
— Un aprendizaje cualquiera, ¿consiste simplemente en acumular nue- vas adquisiciones que provienen de la experiencia, o bien necesita la intervención de instrumentos lógicos para llevarse a cabo? (Gous- tard, Gréco, Matalon & Piaget, 1959, p. 15).
Si es posible demostrar que las estructuras lógicas pueden ser aprendi- das, la tesis «apriorista» —que defiende que el advenimiento de las estruc- turas lógicas es el resultado de una actualización de estructuras hereditarias sin la aportación de la experiencia— tendrá que ser descartada. Si los resul- tados muestran además que el aprendizaje de las estructuras lógicas necesi- ta basarse en estructuras lógicas anteriores y que, por lo tanto, los mecanis- mos responsables de estos aprendizajes son diferentes de los de los otros contenidos, entonces la tesis empirista podrá también ser descartada. Por último, si los resultados muestran que cualquier aprendizaje no consiste sólo en adquisiciones sacadas de la experiencia física, sino que supone la intervención de instrumentos lógicos, existirá un segundo argumento en contra de la tesis empirista. Se podrá entonces aceptar la posición interac- cionista, defendida por Piaget, según la cual la intervención necesaria del sujeto y de los objetos en cualquier aprendizaje viene modulada por facto- res internos de equilibración.
Todas las investigaciones sobre el aprendizaje de estructuras lógicas adoptan, en líneas generales, el mismo paradigma experimental (véase cua- dro 2.1). En todas ellas, la variedad de tareas de cuestiones propuestas a los sujetos (siguiendo el método clínico de exploración crítica) sirven para se- guir el proceso mismo de aprendizaje y no sólo su resultado en términos de rendimiento, rapidez o eficacia como sucede en las investigaciones clásicas
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Cuadro 2.1 Paradigma experimental de las investigaciones
(a) Se elige una noción u operación que esté relacionada con una de las estructuras ló- gicas que aparecen a lo largo del desarrollo. Todas las investigaciones se sitúan en torno al período de las operaciones concretas. Smedslund estudia la conservación del peso y la transitividad de relaciones relativas al peso, Morf la inclusión de cla- ses, Wohlwill la conservación de colecciones discretas y Gréco la inversión del or- den.
(b) Una serie de pruebas preliminares (pre-test) sirven para escoger a los sujetos y esta- blecer su nivel cognitivo inicial en relación con la adquisición de la operación que se ha elegido para el aprendizaje. Se pueden establecer así varios grupos que se dis- tinguen por su mayor o menor proximidad a la adquisición operatoria en cuestión.
(c) Una serie de tareas diferentes son propuestas a los sujetos con el fin de comparar su eficacia relativa para el aprendizaje. Algunas de estas tareas consisten en simples constataciones repetidas (por ejemplo, para el aprendizaje de la inclusión, constatar que una subclase tiene menos elementos que una clase), otras en manipulaciones li- bres, otras en ejercicios operatorios (ejercicios emparentados lógicamente con la operación elegida) como pueden ser la suma y la resta de unidades en el caso del aprendizaje de la conservación de colecciones discretas.
(d) Una serie de pruebas (post-test) sirven para evaluar si la noción ha sido aprendida.
(e) Además, en algunas investigaciones se constituyen grupos de control que no partici- pan en las sesiones de aprendizaje con el fin de evaluar los progresos espontáneos y compararlos con los progresos eventuales de los grupos experimentales.
sobre el aprendizaje (Morf, Smedslund, Vinh-Bang & Wohlwill, 1959, p. 17; Voneche & Bovet, 1982, pp. 89-90).
El planteamiento teórico de Inhelder, Sinclair y Bovet es diferente al de estos primeros estudios: su objetivo es estudiar el proceso de estructuración del conocimiento a lo largo de varias sesiones de aprendizaje. El aprendiza- je es ante todo, en este caso, un método para el estudio de los mecanismos de construcción cognitiva, especialmente en los momentos cruciales de transición entre un estadio y el siguiente (Inhelder, 1987, p. 667; Vinh- Bang, 1987, p. 30). Dos aspectos de estos mecanismos son objeto de parti- cular atención.
El primero se refiere a las filiaciones entre estadios y a las conexiones entre diferentes tipos de estructuración. Este planteamiento va más allá de la descripción del desarrollo que propone Piaget en término de estadios, pues se interesa en el porqué y el cómo de las transiciones entre estadios. Una primera manera de estudiar estas transiciones consiste en analizar en
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detalle los desfases horizontales: en ver, por ejemplo, si el aprendizaje de la conservación de colecciones discretas favorece la conservación de la longitud, adquirida por lo general más tarde. De esta manera, es posible mostrar, según las autoras, cuáles son las relaciones de filiación entre con- tenidos cuyas estructuraciones no son simultáneas (lo que denominan co- nexiones «oblicuas»). Otra manera de abordarlas es analizar las conexio- nes «laterales» entre diferentes tipos de estructuración al interior de un mismo estadio. Por ejemplo, se estudia si el aprendizaje de la conservación física tiene repercusiones sobre el aprendizaje de la conservación geomé- trica o aritmética para comprender así el papel jugado por este tipo de transferencias en el desarrollo cognitivo (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1975, p. 35). Este planteamiento permite precisar los resultados de los primeros estudios, que habían mostrado el papel jugado por estructuras previas en el aprendizaje de nuevas estructuras sin estudiar con detalle las conexiones entre ambas.
El segundo aspecto se refiere al estudio de los procesos dinámicos res- ponsables del aprendizaje y, por lo tanto, del desarrollo. De manera global, estos procesos dinámicos pueden ser estudiados analizando las condiciones en las que el ejercicio y la experiencia permiten acelerar la adquisición de nociones operatorias: un ejercicio operatorio, ¿tiene las mismas repercusio- nes si se presenta en sujetos de niveles cognitivos diferentes? De manera más detallada, el análisis de los errores, de los conflictos y de su resolución por los sujetos en las diferentes tareas de aprendizaje podrán ser indicado- res importantes de los aspectos dinámicos que hacen progresar a los suje- tos. Este segundo aspecto de la problemática que plantean Inhelder, Sinclair y Bovet permite abordar de manera más precisa el papel dinámico que jue- ga el factor de equilibración en el desarrollo y en el aprendizaje.
La metodología que siguen estas investigaciones es parecida a la de los estudios precedentes. Las cuestiones más precisas ligadas a los desfases, conexiones y conflictos exigen, sin embargo, un planteamiento experimen- tal más matizado (por ejemplo, en la identificación del nivel operatorio ini- cial de los sujetos), una elección de tareas de aprendizaje que hagan inter- venir esquemas determinados (por ejemplo, confrontar ejercicios de conservación de colecciones discretas con ejercicios de conservación de la longitud para estudiar la relación entre ambos tipos de esquemas) y, sobre todo, un análisis más detallado de los procedimientos efectivos de los suje- tos con sus errores, conflictos y fluctuaciones. Se incluye además un segun- do post-test que permite apreciar la mayor o menor estabilidad de las ad- quisiciones evaluadas en el primer post-test.
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2.2 Principales resultados 2.2.1 El aprendizaje operatorio es posible
Tanto las investigaciones de Piaget y sus colaboradores, como las de Inhel- der, Sinclair y Bovet, muestran que se puede facilitar la adquisición de no- ciones u operaciones mediante las sesiones de aprendizaje. Estos progresos indican que es posible conseguir aceleraciones * de la construcción operato- ria: algunos sujetos con un cierto nivel cognitivo adquieren, después de las sesiones de aprendizaje, las competencias del nivel superior. Este resultado global contradice las tesis «hereditarias» y «maduracionistas» que postulan que el conocimiento y su desarrollo son debidos exclusivamente a mecanis- mos internos. La posibilidad de modificar la rapidez de adquisición de cier- tas nociones operatorias con la ayuda de la experiencia demuestra que el conocimiento y su desarrollo no son reductibles a factores hereditarios o a la maduración (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1975, p. 295).
2.2.2 El aprendizaje operatorio depende del tipo de actividades realizadas por el sujeto
Cuando se comparan los aprendizajes basados en constataciones empíricas (experiencia física) con los que se basan en actividades que suponen una coordinación de acciones (experiencia lógico-matemática), en las que el su- jeto se ejercita en una tarea emparentada lógicamente con la noción que tie- ne que aprender, los resultados indican que la experiencia física es ineficaz para el aprendizaje de las estructuras lógicas. Por ejemplo, Smedslund no constata progresos en la adquisición de la transitividad de pesos (prever que si el peso de un primer objeto es igual a un segundo y éste igual a un terce- ro, el primero es necesariamente igual al tercero) cuando los sujetos partici- pan en sesiones de entrenamiento que consisten en repetidas constataciones de igualdad o desigualdad de pesos en una balanza. Morf no consigue tam- poco acelerar la adquisición de la inclusión de clases (prever que una sub- clase es necesariamente menos extensa que una clase) cuando propone a los sujetos repetidas constataciones de desigualdad entre una subclase y una clase (comparaciones, por ejemplo, de la cantidad de líquido vertida en vasos amarillos comparada con la misma cantidad de líquido vertida en vasos amarillos y azules). En cambio, obtiene mejores resultados cuando deja a los sujetos manipular el material y sobre todo cuando somete a los sujetos a
3 El término «aceleración», como señala Vinh Bang (1985), es ambiguo y suele utili- zarse en diferentes contextos, a veces de manera inapropiada. Aquí lo utilizamos como sinónimo de cualquier progreso observado en una adquisición operatoria gracias al aprendizaje.
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un ejercicio operatorio relativo a la intersección. Del mismo modo, Wohl- will consigue acelerar la adquisición de la conservación de colecciones dis- cretas (aceptar que el número de elementos de dos colecciones sigue siendo el mismo aunque se modifiquen sus disposiciones) mediante ejercicios re- lativos a la suma y resta de elementos.
Estos resultados parecen dar respuesta a una de las cuestiones formula- das por Piaget: para aprender una estructura lógica es necesario activar otras estructuras lógicas, es decir, utilizar estructuraciones que no han sido aprendidas en el transcurso de las sesiones experimentales (Goustard, Gré- co, Matalon, & Piaget, 1959, pp. 181-182). Esto no quiere decir que los ejercicios basados en la experiencia física no juegan ningún papel en la ad- quisición de nuevos conocimientos, pues los resultados de las investigacio- nes de Smedslund y Morf muestran que pueden favorecer el aprendizaje de contenidos físicos (hechos, acciones, regularidades, etc.). La experiencia fí- sica, sin embargo, es insuficiente para la adquisición de estructuras opera- torias, que necesita la intervención de una actividad lógico-matemática ba- sada en la coordinación de esquemas y acciones y no sólo en la lectura de las propiedades físicas de los objetos. Sólo de esta manera, mediante la abs- tracción reflexionante, que permite extraer información de las coordinacio- nes de las acciones y no sólo de los objetos, el sujeto puede acceder a la construcción de las estructuras lógicas (Ibidem, pp. 179-183).
2.2.3 El aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto
Los aprendizajes necesitan pues recurrir a coordinaciones de acciones no aprendidas directamente en las sesiones experimentales. Como las posibili- dades de coordinación cambian a lo largo del desarrollo, el aprendizaje se hará en función del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Todos los resul- tados de las investigaciones confirman este hecho. De manera general, sólo progresan los sujetos que se encuentran en un nivel operatorio próximo al de la adquisición de la noción que van a aprender (nivel llamado «interme- diario», pues está a medio camino entre la ausencia de la noción y su ad- quisición completa). Por ejemplo, en el aprendizaje de la noción de conser- vación de cantidades continuas (afirmar que la cantidad de líquido permanece la misma aunque cambie la forma del recipiente), los sujetos que se encuentran en un nivel de no conservación antes de las sesiones de aprendizaje apenas progresan, mientras que sí lo hacen la mayoría de los que se sitúan en un nivel intermediario (Ibidem, p. 74).
El orden jerárquico de las conductas que aparecen en los pre-tests se vuelve a encontrar después de las sesiones de aprendizaje: si un sujeto se encuentra en un nivel superior a otro en el pre-test, tenderá también a si- tuarse en un nivel superior en los post-tests, aunque ambos progresen (Ibidem, p. 76). Al final de las sesiones de aprendizaje, la distancia que
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separa los niveles de los sujetos es mayor que en los pre-tests, fenómeno que muestra que las situaciones experimentales actúan de manera diferen- te según los niveles cognitivos de los sujetos (Ibidem, pp. 295-296). Por último, los sujetos que, gracias al aprendizaje, alcanzan el nivel operato- rio muestran una mayor estabilidad en su adquisición que los sujetos que sólo consiguen alcanzar un nivel intermediario; estos últimos manifiestan una cierta fluctuación entre el primero y el segundo post-test: algunos re- caen a su nivel anterior, otros progresan espontáneamente (Ibidem, pp. 296-297).
Asimismo, y al igual que los aprendizajes operatorios que acabamos de describir, los resultados muestran que el aprendizaje de hechos, de accio- nes, de procedimientos prácticos o de leyes físicas depende también del ni- vel cognitivo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se trata de aprender cómo recoger ordenadamente una serie de perlas recorriendo un laberinto con va- rias ramificaciones, los sujetos de cinco años, a pesar de sus múltiples en- sayos, no consiguen aprender, los de seis consiguen el objetivo progresiva- mente, los de once rápidamente y a partir de doce años la comprensión es inmediata (Goustard, Gréco, Matalon, & Piaget, 1959, p.161).
En definitiva, en la medida en que muestran que el aprendizaje depende del nivel cognitivo de los sujetos, estos resultados apoyan la tesis funda- mental de Piaget según la cual cualquier aprendizaje hace intervenir ele- mentos lógicos que provienen de los mecanismos generales del desarrollo y que no han sido aprendidos sólo en función de la experiencia.
2.2.4 Los conflictos juegan un papel importante en el aprendizaje
Al analizar en detalle cuáles son las relaciones entre esquemas que se es- tructuran en momentos diferentes —conexiones oblicuas— (pensemos en los esquemas relativos a la conservación de colecciones discretas compara- dos con los esquemas de la conservación de la longitud) y entre esquemas diferentes pero contemporáneos —conexiones laterales— (por ejemplo, los de la inclusión de clases con los de la conservación de cantidades conti- nuas), Inhelder, Sinclair y Bovet ponen de manifiesto el papel dinámico que juegan las coordinaciones progresivas entre subsistemas operatorios. Lo que el sujeto aprende en uno de estos subsistemas (por ejemplo, en el de la inclusión lógica) le sirve para hacer progresos en otros subsistemas (por ejemplo, en el de la conservación de la materia), pero estos progresos no consisten en simples generalizaciones. Se produce una verdadera recons- trucción de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo domi- nio, reconstrucción que necesita nuevas coordinaciones entre esquemas. Muchas veces estas nuevas coordinaciones provocan desequilibrios mo- mentáneos en la conducta de los sujetos. Estos desequilibrios son percibi- dos por los sujetos como conflictos e incluso como contradicciones. Los re-
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sultados muestran que, en general, estos conflictos juegan un papel positivo en la adquisición de nuevos conocimientos (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1975, p. 312). Por ejemplo, en una de las investigaciones los sujetos deben construir un camino recto, de igual longitud que un camino compuesto por cinco segmentos (el modelo puede ser un camino rectilíneo o un camino en zig-zag). Pero los sujetos sólo disponen de segmentos más cortos que los del modelo: si escogen siete segmentos consiguen la misma longitud que el modelo, pero no respetan entonces la correspondencia numérica término a término, y si escogen cinco elementos la longitud es más corta. Esta incom- patibilidad entre los esquemas de correspondencia ordinal (construir un ca- mino que no sobrepase los límites del camino modelo) y los de correspon- dencia numérica (construir un camino con el mismo número de elementos) no perturba a algunos sujetos que, según las situaciones, oscilan entre am- bas soluciones sin notar la contradicción. Otros sienten esta incompatibili- dad como un conflicto e intentan entonces sobrepasarlo proponiendo solu- ciones de compromiso que muestran las tentativas de coordinar ambos tipos de esquemas, en un principio irreconciliables. Por ejemplo, algunos sujetos rompen uno de los segmentos para obtener una unidad suplementa- ría y no sobrepasar el límite del modelo. Estos conflictos aparecen antes de que los sujetos descubran la compensación operatoria («hay que escoger más elementos porque son más pequeños») y juegan un papel importante en el aprendizaje: los sujetos que no muestran conflicto alguno progresan menos que los que toman conciencia de las contradicciones entre ambos es- quemas y buscan soluciones de compromiso para superarlos (Ibidem, pp. 163-204).
La importancia de los errores, de los conflictos y de su resolución en el aprendizaje muestra una vez más la existencia de un proceso de equilibra- ción, proceso que consiste en aportar una serie de compensaciones frente a desequilibrios momentáneos hasta lograr un nuevo equilibrio gracias a una coordinación e integración más completa entre esquemas. La importancia que Piaget otorga al proceso de equilibración en el aprendizaje operatorio es bien patente cuando en el prefacio del libro, comentando los resultados ob- tenidos por Inhelder, Sinclair y Bovet, evoca tres problemas a su juicio no resueltos completamente: ¿son estables las adquisiciones obtenidas gracias al aprendizaje o desaparecen después de algún tiempo?; las aceleraciones obte- nidas mediante el aprendizaje, aunque resulten estables, ¿se acompañan de desviaciones si las comparamos con las adquisiciones espontáneas?; las ad- quisiciones obtenidas por aprendizaje, ¿pueden servir de punto de partida para nuevas adquisiciones espontáneas? (Ibidem, p. 15). Se adivina fácil- mente en estas preguntas la desconfianza de Piaget ante los aprendizajes operatorios «artificiales» y su escepticismo frente a los intentos de acelerar el desarrollo cognitivo de los niños mediante actividades de aprendizaje.
La riqueza y variedad de estos resultados no deben hacernos olvidar sus limitaciones. Es cierto que, en coherencia con las preocupaciones básica-
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mente epistemológicas que están en su origen, los trabajos de Piaget y sus colaboradores muestran con claridad que no es posible explicar el aprendi- zaje apelando a factores exclusivamente exteriores o endógenos, pero en cambio no aportan una visión precisa del proceso de aprendizaje entendido como interacción entre el sujeto, el contenido del aprendizaje, sus esque- mas cognitivos y el método mismo de aprendizaje, mediatizado muchas ve- ces por otras personas. Por su parte, las investigaciones de Inhelder, Sin- clair y Bovet precisan algunos de estos puntos al centrarse en la dinámica del cambio (conflictos, errores y contradicciones) y al mostrar la importan- cia de los contenidos en la estructuración de cualquier aprendizaje. Pero es- tamos aún lejos de las situaciones didácticas concretas en las que el apren- dizaje no sólo depende de la competencia del sujeto, sino también de la manera cómo éste actualiza su competencia de manera efectiva y del papel que juega en todo el proceso el profesor que intenta ejercer una influencia educativa.
3. La perspectiva pedagógica
Recordábamos al principio de este capítulo que Piaget es un biólogo de for- mación que se convierte en psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epis- temológicas. Conviene ahora añadir que su interés por los problemas edu- cativos o por las aplicaciones de la teoría genética a la educación ha sido más bien secundario, como lo atestigua el que entre su inmensa obra —centenares de libros y artículos de naturaleza teórica y experimental — tan sólo dos libros (Piaget, 1969; 1972) y algunos artículos versen sobre te- mas estrictamente educativos. Este hecho es tanto más sorprendente cuanto que Piaget es sin duda uno de los pensadores de este siglo que más ha con- tribuido con su obra intelectual a enriquecer y renovar el pensamiento pe- dagógico contemporáneo. Para entender esta aparente contradicción es ne- cesario tener en cuenta dos tipos de factores. En primer lugar, la coincidencia histórica entre, por una parte, la amplia difusión de las obras de Piaget en los años cincuenta y sesenta y, por otra, la preocupación domi- nante por conseguir una mejora de los sistemas educativos, preocupación auspiciada por el desafío científico y tecnológico y favorecida por un perío- do de prosperidad económica. En segundo lugar, la propia naturaleza de la psicología genética, que le confiere un atractivo considerable como punto de referencia para acometer una reforma del sistema educativo sobre bases científicas.
En efecto, como hemos visto, la obra de Piaget proporciona una amplia y elaborada respuesta, respaldada además por un considerable apoyo empí- rico, al problema de cómo se construye el conocimiento científico; al estar formulada en términos de cómo se pasa de un estado de menor conoci- miento a un estado de mayor conocimiento, parece directamente pertinente
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para la comprensión del aprendizaje escolar; describe la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia anali- zando la génesis de nociones y conceptos —espacio, tiempo, causalidad, movimiento, azar, lógica de las clases, lógica de las relaciones, etc.— que tienen un parentesco evidente con algunos contenidos escolares, especial- mente de matemáticas y de ciencias; y, sobre todo, proporciona una expli- cación de los procesos y mecanismos que intervienen en la adquisición de conocimientos nuevos. Si a todo ello añadimos los estudios sobre el apren- dizaje cuyos resultados hemos resumido anteriormente, podremos entender sin dificultad el enorme interés que despierta la psicología genética en el marco de estos intentos de reforma de la educación escolar. De esta mane- ra, y de forma un tanto alejada de los intereses más directos de Piaget —epistemológicos en primer término, y psicológicos de forma subsidia- ria—, se produce a menudo una aproximación a la psicología genética mo- tivada esencialmente por problemas educativos.
Las aplicaciones educativas de la psicología genética se caracterizan por su volumen y también por su diversidad: diversidad de contextos educati- vos (educación familiar, educación escolar, educación extraescolar, etc.); diversidad de niveles de enseñanza (preescolar, primaria, secundaria, ense- ñanza superior, etc.); diversidad de contenidos (matemáticas, ciencias natu- rales, ciencias sociales, lenguaje oral, lectura, escritura, etc.); diversidad de problemáticas (diferencias individuales, educación especial, elaboración de materiales didácticos, formación del profesorado, etc.); y diversidad de los aspectos del proceso educativo concernidos (objetivos, contenidos, eva- luación, método de enseñanza, etc.). A continuación, describiremos breve- mente los tres tipos de aplicaciones directas de la psicología genética que, a nuestro juicio, han tenido un mayor impacto en la teoría y la práctica edu- cativas, lo que nos permitirá identificar, junto con las repercusiones alta- mente positivas de todas ellas, los problemas más acuciantes con los que se enfrentan los intentos de utilizar la psicología genética en el ámbito educa- tivo?*,
3.1 El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educación escolar
Como hemos señalado, para la psicología genética el desarrollo consiste en la construcción de una serie ordenada de estructuras intelectuales que regu- lan los intercambios funcionales o comportamentales de la persona con su entorno. Asimismo, el orden de construcción de estas estructuras tiene un
4 La literatura sobre las aplicaciones pedagógicas de la psicología genética es muy ex- tensa. Entre las publicaciones en lengua castellana, sugerimos la consulta de las compi- laciones de Coll (1983), Moreno (1983) y Castorina y otros (1998), así como los traba- jos de Delval (1983, 2000).
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cierto carácter universal —se repite en todos los miembros de la especie humana, aunque puede presentar ciertos desfases temporales entre un indi- viduo y otro— y responde al principio de equilibración mayorante: cada es- tructura asegura un equilibrio más móvil, más estable y capaz de compen- sar más perturbaciones que la anterior. Cada estructura permite pues una mayor riqueza de intercambios y, por lo tanto, una mayor capacidad de aprendizaje que la anterior. Si esto es así, es decir, si el desarrollo consiste en la construcción de una serie de estructuras que determinan la naturaleza y la amplitud de los intercambios de la persona con su medio y que, ade- más, se suceden invariablamente respetando la tendencia hacia un equili- brio mejor, podemos entonces concluir que el objetivo último de la educa- ción ha de ser potenciar y favorecer la construcción de dichas estructuras.
En el caso de la educación preescolar, por ejemplo, la acción pedagógica estará entonces dirigida fundamentalmente a potenciar y favorecer la cons- trucción de las estructuras operatorias concretas y las competencias que las caracterizan: reversibilidad, juicio moral autónomo, reciprocidad en las re- laciones, coordinación de los puntos de vista, etc. Del mismo modo, en la educación primaria el objetivo último consistirá en potenciar y favorecer la construcción progresiva de las estructuras operatorias formales y las com- petencias cognitivas, afectivas y relacionales que las caracterizan. En gene- ral, cualquiera que sea el nivel de enseñanza en que nos situemos, la educa- ción escolar tendrá como meta contribuir a que los alumnos progresen a través de los sucesivos estadios o niveles que configuran el desarrollo. De este modo, todas las decisiones didácticas —desde la selección de conteni- dos y la organización de actividades de aprendizaje, hasta las intervencio- nes del profesor o los procedimientos de evaluación— quedan supeditadas al logro de este objetivo último.
El hecho de resituar los aprendizajes escolares en el marco más amplio de los procesos de desarrollo y de concebir la educación como una contri- bución a dichos procesos ha constituido, sin lugar a dudas, una de las apor- taciones más importantes de la psicología genética a la teoría y la práctica educativas contemporáneas. Sin embargo, la propuesta de erigir el desarro- llo —y más concretamente el desarrollo entendido como un proceso de construcción de estructuras progresivamente más móviles, más estables y más capaces de compensar posibles perturbaciones— en objetivo último de la educación escolar encierra algunos peligros obvios y puede conducir fá- cilmente a planteamientos erróneos.
Así, por ejemplo, puede llegarse a olvidar que la educación escolar, como todo tipo de educación, es esencialmente una práctica social entre cu- yas funciones ocupa un lugar destacado la transmisión de los saberes histó- ricamente construidos y culturalmente organizados. O que es totalmente in- correcto extrapolar la tendencia natural a la equilibración mayorante que caracteriza la construcción de las estructuras cognitivas a la construcción de los saberes culturales que han de llevar a cabo los alumnos en el trans-
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curso de su escolaridad. O que la realización de determinados aprendizajes específicos —por ejemplo, el conocimiento de los valores y normas que ri- gen en el grupo social, el conocimiento del entorno físico o el dominio de la lengua escrita— pueden ser tan determinantes de la naturaleza y ampli- tud de los intercambios reales que puede tener el niño con su medio como las competencias cognitivas que le confiere el hecho de haber alcanzado un cierto nivel de desarrollo.
3.2 El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje
Uno de los resultados más contundentes de las investigaciones de Piaget y sus colaboradores es, como hemos visto, que la capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. La posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje está obviamente li- mitada por su nivel de competencia cognitiva. Así, por ejemplo, sabemos que los niños de nivel preoperatorio no pueden aprender las operaciones aritméticas elementales porque no poseen todavía los instrumentos intelec- tuales que requiere dicho aprendizaje; o que los niños que se sitúan en un nivel de desarrollo operatorio concreto son incapaces de razonar sobre lo posible y que, en consecuencia, difícilmente pueden llevar a cabo aprendi- zajes específicos que impliquen, pongamos por caso, los conceptos de pro- babilidad o de azar.
Es pues aconsejable analizar los contenidos del aprendizaje escolar con el fin de determinar las competencias cognitivas necesarias para poder asi- milarlos correctamente. Si se fuerza a un alumno a aprender un contenido que sobrepasa sus capacidades, muy probablemente el resultado, si es que se obtiene un resultado, será la pura memorización mecánica o la compren- sión incorrecta. Los niveles del desarrollo identificados por la psicología genética, en la medida en que definen niveles de competencia cognitiva que determinan lo que el sujeto puede comprender, hacer o aprender en un mo- mento determinado, son útiles como punto de referencia para seleccionar los contenidos de la enseñanza. Asimismo, proporcionan criterios sobre el orden o secuencia a seguir en la presentación de los contenidos en función de la jerarquía de competencias cognitivas que presupone su aprendizaje. Un ejemplo típico de esto es la jerarquía de competencias cognitivas que aparece en la construcción del espacio representativo. Las investigaciones psicogenéticas muestran que el niño comprende y utiliza en primer lugar las propiedades topológicas, y sólo después es capaz de dominar las propie- dades proyectivas y euclidianas. Este descubrimiento puede servir entonces como punto de partida para una secuenciación de los contenidos de la ense- ñanza de la geometría que tenga en cuenta tanto las edades medias de com- prensión de los diferentes tipos de relaciones espaciales como el orden psi- cogenético observado.
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Durante las últimas décadas, los programas escolares han ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos y su orden de presentación al nivel de desarrollo medio de los alumnos y, por lo tanto, a su capacidad de aprendizaje. Aunque un análisis minucioso de los programas actuales permitiría detectar probablemente la persistencia de algu- nos desajustes, en términos generales el grado de adecuación que se ha conseguido es bastante alto. El papel desempeñado por la psicología genéti- ca en la conquista de este logro ha sido, sin ningún género de dudas, de pri- mera importancia.
Sin embargo, la adecuación de los contenidos a las competencias cogni- tivas de los alumnos es un recurso didáctico que presenta algunas limitacio- nes claras. La primera limitación tiene su origen en el hecho de que las eda- des medias en que se alcanzan los niveles sucesivos de competencia cognitiva tienen sólo un valor indicativo. Aunque el orden sea constante para cualquier sujeto, no es extraño encontrar variaciones —retrasos o ade- lantos respecto a la edad media— de hasta tres o cuatro años según el me- dio sociocultural y la historia personal de los sujetos. Así, la secuenciación de los contenidos sobre la base de las edades medias en que los alumnos al- canzan las competencias cognitivas necesarias para su aprendizaje puede dar lugar a desajustes importantes cuando se aplica a casos particulares. Una alternativa a esta dificultad consiste en evaluar, antes de que comience la enseñanza, las competencias cognitivas de los alumnos, de tal manera que sea posible entonces determinar con precisión los contenidos que pue- den asimilar y los que escapan a sus posibilidades reales de comprensión. Esta evaluación se lleva a cabo haciendo resolver a los alumnos un conjun- to de tareas o pruebas operatorias, que no son sino una versión estandariza- da o semiestandarizada de las tareas experimentales utilizadas originalmen- te por Piaget y sus colaboradores para estudiar la génesis de la competencia intelectual. Sin embargo, el diagnóstico operatorio, como se denomina ha- bitualmente este tipo de evaluación, presenta algunos inconvenientes teóri- cos, metodológicos y prácticos que dificultan enormemente su utilización generalizada ^.
5 Entre las dificultades que hacen prácticamente imposible la utilización generalizada de los procedimientos de diagnóstico operatorio como instrumento para determinar las competencias operatorias de los alumnos previamente al acto de enseñanza, cabe citar las siguientes: elevado costo de tiempo debido a la necesidad de aplicación individual; ausencia de una estandarización de las pruebas y de una tipificación de las conductas; existencia de desfases entre pruebas que presentan teóricamente el mismo nivel de com- plejidad; dominio del método clínico-crítico de interrogatorio como requisito para su aplicación; necesidad de un conocimiento profundo de la teoría genética para poder in- terpretar correctamente las conductas de los sujetos; y, por último, ausencia de una co- rrespondencia estricta entre los contenidos escolares y las nociones exploradas mediante las pruebas operatorias.
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Una segunda limitación, más importante aún si cabe que la anterior, es que a menudo no resulta fácil determinar con exactitud las competencias cognitivas que actúan como requisitos en el aprendizaje de contenidos es- colares concretos. En general, puede decirse que el nivel de desarrollo cog- nitivo actúa como una condición necesaria, pero no suficiente, para el aprendizaje de los contenidos escolares. Así, por ejemplo, el aprendizaje que puede realizar un alumno sobre el funcionamiento del sistema respira- torio o el funcionamiento de las instituciones que regulan la vida municipal está obviamente condicionado por su capacidad cognitiva; si se encuentra en un nivel de desarrollo preoperatorio, su comprensión de estos conteni- dos será por supuesto mucho más elemental que si se encuentra en un nivel de desarrollo operatorio concreto, y en este segundo caso, a su vez, será más elemental que si es capaz de manejar operaciones formales. Sin em- bargo, no es fácil determinar, únicamente a partir de esta constatación, el momento más adecuado para la introducción de los contenidos menciona- dos en el curriculum escolar. La decisión tendrá que tener en cuenta tam- bién otros aspectos, como por ejemplo los aprendizajes previos necesarios —tan necesarios como un cierto nivel de competencia cognitiva— para al- canzar una comprensión mínima del funcionamiento del sistema respirato- rio o del funcionamiento de las instituciones municipales. En resumen, el análisis de los contenidos escolares en términos de componentes operato- rios —no olvidemos que Piaget define la competencia cognitiva en térmi- nos de estructuras operatorias— permite determinar a grandes rasgos el momento a partir del cual los alumnos poseen la capacidad intelectual mí- nima necesaria para iniciar su aprendizaje, pero no puede proporcionar por sí sólo los criterios para decidir su ubicación precisa en el curriculum.
La toma de conciencia de que los contenidos escolares tienen un alto grado de especificidad y de que, en consecuencia, su construcción no puede entenderse como un puro y simple reflejo del proceso general de construcción de las estructuras intelectuales —que son, por definición, no específicas y relativamente universales—, ha llevado a algunos investiga- dores a plantear de una manera novedosa el tema de la adecuación entre contenidos escolares y niveles de construcción psicogenética. Básicamen- te, este enfoque consiste en analizar cómo se construyen los conocimien- tos relativos a determinados contenidos escolares típicos. La hipótesis de partida es que, del mismo modo que Piaget y sus colaboradores han traza- do una génesis de las categorías básicas del pensamiento que regulan los intercambios entre el sujeto y el medio, es posible trazar la génesis de no- ciones mucho menos universales que ocupan sin embargo un lugar desta- cado en el curriculum escolar. Así, por ejemplo, si logramos conocer con un cierto detalle cómo los alumnos construyen progresivamente el sistema de la lengua escrita (Ferreiro y Teberosky, 1979) o las estructuras aditivas elementales (Vergnaud, 1981), estaremos en condiciones no sólo de lograr un ajuste más preciso entre estos contenidos y los niveles respectivos de
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construcción psicogenética, sino también de intervenir más eficazmente para favorecer su adquisición. Esta línea de trabajo ha abierto una pers- pectiva prometedora en el panorama de aplicaciones de la psicología ge- nética a la educación escolar cuyo alcance práctico, sin embargo, es toda- vía difícil de precisar.
3.3 El funcionamiento cognitivo y la metodología de la enseñanza
Ya hemos visto que, según Piaget, el conocimiento es siempre el resultado de un proceso de construcción. Afirmar que el conocimiento se construye equivale a contemplar el acto de conocimiento como una apropiación pro- gresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del prime- ro a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de éstas últimas a las características del objeto. El constructivismo genético es inse- parable de la adopción de un punto de vista relativista —el conocimiento es siempre relativo a un momento dado del proceso de construcción— y de un punto de vista interaccionista —el conocimiento surge de la interacción en- tre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto— en la expli- cación del funcionamiento cognitivo.
La explicación de Piaget de cómo se pasa de un estado de menor conoci- miento a un estado de conocimiento más avanzado proporciona múltiples sugerencias para la enseñanza: el aprendizaje escolar no consiste en una re- cepción pasiva del conocimiento, sino más bien en un proceso activo de elaboración; los errores de comprensión provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del contenido son peldaños necesarios y a menu- do útiles de este proceso activo de elaboración; la enseñanza debe favorecer las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender; el alumno construye el conocimiento a través de las acciones efectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje; etc. Jun- to a estos principios, que han supuesto en ocasiones un espaldarazo y una profundización de planteamientos pedagógicos innovadores presentes en el panorama educativo desde principios de siglo, el constructivismo genético ha dado lugar a dos interpretaciones globales de la enseñanza que han teni- do una amplia difusión y que, siguiendo a D. Kuhn (1981), denominaremos «interpretación constructivista en sentido estricto» e «interpretación del desajuste óptimo» respectivamente.
La interpretación constructivista en sentido estricto pone el acento sobre los procesos individuales y endógenos de construcción del conocimiento y presenta la actividad autoestructurante del alumno —actividad cuyo origen, organización y planificación corresponden al alumno— como el camino mejor, si no único, para que éste pueda llevar a cabo un verdadero aprendi- zaje. De este modo, la acción pedagógica tendrá como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el que pueda desplegarse sin limitaciones la
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actividad autoestructurante del alumno. Parafraseando a Duckworth (1981), las intervenciones del profesor deberán dirigirse fundamentalmente a crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza que los alumnos puedan producir «ideas maravillosas» y puedan explorarlas hasta donde sean capaces. La in- terpretación constructivista en sentido estricto del aprendizaje escolar ha inspirado programas pedagógicos dirigidos fundamentalmente a la educa- ción preescolar y a los primeros cursos de la enseñanza primaria. En cam- bio, su puesta en práctica en los niveles de la enseñanza en los que el aprendizaje de contenidos específicos tiene un peso mayor ha sido menos frecuente, quizás por los problemas específicos que se plantean en este caso. En efecto, como todo profesor sabe, a menudo no basta con poner en contacto al alumno con el objeto de conocimiento y en crear las condicio- nes necesarias para que pueda explorarlo. La mayoría de los contenidos que se trabajan en la escuela, sobre todo a partir de un cierto nivel de la escola- ridad, poseen un nivel de complejidad tal que resulta muy difícil su asimila- ción sin un tipo de ayuda mucho más directa y focalizada que la que parece sugerir el planteamiento expuesto.
La interpretación del desajuste óptimo, por su parte, pone el acento en la naturaleza interactiva del proceso de construcción del conocimien- to. La idea esencial es que, si el contenido que ha de aprender el alumno está excesivamente alejado de sus posibilidades de comprensión, o bien no se producirá desequilibrio alguno en sus esquemas, o bien se produci- rá un desequilibrio de tal naturaleza que cualquier posibilidad de cambio quedará bloqueada. En ambos casos, el aprendizaje será nulo o puramen- te repetitivo. Pero si el contenido que ha de aprender el alumno está to- talmente ajustado a sus posibilidades de comprensión, tampoco se produ- cirá desequilibrio alguno y el aprendizaje será de nuevo nulo o muy limitado. Entre los dos extremos existe una zona en la que los conteni- dos o las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un des- fase óptimo, es decir, un desequilibrio manejable por las posibilidades de comprensión del alumno. En esta zona es donde debe situarse la acción pedagógica.
La interpretación del desajuste óptimo presenta puntos de contacto con otros enfoques del aprendizaje escolar —por ejemplo, con la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y sus colaboradores y con las teorías de los esquemas que se exponen en otros capítulos de este mismo volumen— y proporciona una pauta útil para el diseño de la enseñanza. Además, esta interpretación, al poner el énfasis en la naturaleza interacti- va del proceso de aprendizaje, conduce inevitablemente a poner en primer plano el papel del profesor como agente mediador entre, por una parte, los contenidos del curriculum escolar y, por otra, el alumno que construye el conocimiento relativo a dichos contenidos. Pero la toma en considera- ción del papel esencial del profesor en el marco de los postulados cons- tructivistas de la psicología genética abre nuevas perspectivas de investi-
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gación y de aplicación pedagógica que escapan ya al objetivo de este ca- pítulo 6.
En resumen, la psicología genética, y más concretamente su concepción de los procesos de aprendizaje y de desarrollo, ha tenido amplias repercu- siones sobre la teoría y la práctica educativas. Algunas de sus aportaciones han supuesto logros importantes y han conocido un grado de difusión tal, que han pasado a formar parte del bagaje pedagógico contemporáneo. Las limitaciones que hemos señalado, y que impiden que pueda proporcionar una visión de conjunto del aprendizaje escolar, no son en su mayoría limita- ciones intrínsecas, sino más bien limitaciones derivadas del hecho de que los problemas que estudia y los planteamientos que adopta están presididos por preocupaciones esencialmente epistemológicas un tanto alejadas de la problemática educativa (Coll, 1996a, 1998c). Este alejamiento se manifies- ta especialmente en los puntos siguientes: mientras que la psicologia gené- tica ha estudiado la construcción de las estructuras del pensamiento más generales y universales, que son hasta cierto punto independientes de las características concretas del contexto en el que se produce el desarrollo, el aprendizaje escolar consiste en la construcción de conocimientos que tie- nen una naturaleza básicamente social y cultural; mientras que la psicología genética concibe el desarrollo y el aprendizaje como el resultado de una in- teracción constante entre el sujeto y el objeto, en el aprendizaje escolar el problema reside en saber cómo el profesor puede ejercer una influencia so- bre el proceso de construcción del conocimiento del alumno actuando de mediador entre éste y el contenido del aprendizaje; mientras que la psicolo- gía genética proporciona una descripción y una explicación de los procesos individuales de desarrollo y de aprendizaje, la educación es una actividad esencialmente social, relacional y comunicativa que hace posible que los miembros de la especie humana se desarrollen como personas en el marco de una cultura, es decir, con otras personas y gracias a la ayuda que reciben de otras personas. Sin embargo, hecha esta salvedad, el constructivismo ge- nético, y muy especialmente su explicación del funcionamiento intelectual, sigue siendo aún hoy en día una de las principales fuentes de referencia de los enfoques constructivistas en pedagogía y en educación.
6 La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel se expone en el capítulo 3 de este volumen, y las teorías de los esquemas en el 4. Asimismo, en el capítulo 17 se ana- liza con cierto detalle la interacción profesor-alumnos y su incidencia sobre el aprendi- zaje escolar y la construcción del conocimiento en el aula.
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3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación
Elena Martín e Isabel Solé
1. Introducción
Si se quisiera buscar una expresión que con los mínimos términos caracte- rizara la teoría del aprendizaje verbal significativo, probablemente el bino- mio «elegante y transgresora» sería un candidato a cumplir con esa fun- ción. La elegancia procede simultáneamente de la simplicidad y de la precisión con que se explican los fenómenos que constituyen su objeto. Po- cos conceptos, en psicología y en educación, poseen tanta capacidad expli- cativa como el de «aprendizaje significativo». El carácter transgresor, o por lo menos arriesgado, se debe a que en el momento en que vio la luz los postulados de la teoría se oponían tanto al conductismo, tradición dominan- te en psicología, como a las posiciones que en el ámbito educativo reivindi- caban —en clara contraposición a la hegemonía conductista— la no directi- vidad y el aprendizaje por descubrimiento. Quizá por ello ha habido que esperar al auge del cognitivismo para que se reconociera su valor y pudiera enriquecerse progresivamente.
David P. Ausubel, creador de la teoría del aprendizaje verbal significati- vo ', y sus colaboradores en su ulterior desarrollo y profundización —J. D.
' Aunque un análisis más fino haría tal vez aconsejable establecer una distinción entre ambas, a lo largo de este capítulo utilizaremos indistintamente las expresiones «teoría del aprendizaje verbal significativo» y «teoría de la asimilación» para referirnos a las explicaciones del aprendizaje escolar elaboradas por David P. Ausubel, sus colaborado- res y seguidores.
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Novak, D. B. Gowin, H. Hanesian y otros— comparten, entre otras muchas, dos ideas que proporcionan sentido y coherencia global a sus elaboraciones. Una se refiere a la especificidad del aprendizaje que tiene lugar en las aulas, en situaciones de enseñanza formales, sistemáticas, intencionales y planifi- cadas; la otra, a la complejidad de la educación y a la dificultad de mejorar- la en sentido constructivo. La primera idea, la de la especificidad del apren- dizaje escolar, conduce a rechazar con contundencia la extrapolación de principios de aprendizaje elaborados a partir de la investigación experimen- tal para explicar qué y cómo aprenden los alumnos en la escuela, y a reivin- dicar la elaboración de teorías específicas sobre dicho aprendizaje. La des- cripción que se realiza en el primer apartado de este capítulo muestra, a través de los conceptos fundamentales de la teoría del aprendizaje verbal significativo, los logros conseguidos en el aprendizaje escolar al reconocer su idiosincrasia. La segunda idea, que se vincula a la complejidad del fenó- meno educativo, reclama una teoría de la educación capaz de orientar la práctica docente y la investigación aplicada en la dirección de una perma- nente mejora que evite cambios insustanciales o simplemente nocivos en la educación. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) siempre consideraron que las teorías del aprendizaje y de la enseñanza son interdependientes y a la vez mutuamente irreductibles; las segundas deben basarse en las primeras, aun- que deben tener un carácter más aplicado. La preocupación por elaborar una teoría de la enseñanza enraizada en una teoría del aprendizaje sólida y con- trastada es una constante en los trabajos de este grupo de investigadores (vé- ase Novak, 1982; 1998). Algunas de las aportaciones de la teoría de mayor repercusión en la práctica de la enseñanza se describen en el segundo apar- tado del capítulo. Éste finaliza con un breve análisis de sus aportes y limita- ciones, a la luz de los avances de la psicología cognitiva, y de su contribu- ción a una explicación constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza.
2. La teoría del aprendizaje verbal significativo de D. P. Ausubel
La síntesis de los principales elementos de la teoría del aprendizaje verbal significativo que se realiza a continuación recoge los que ya estaban pre- sentes en las dos obras básicas para su comprensión, la de Ausubel de 1963, The psychology of meaninful verbal learning, y Psicología Educati- va. Un punto de vista cognitivo de la que el autor hizo una primera edición en 1968 y una revisión, junto con Joseph Novak y Hellen Hanesian, en 1978. Se presentan, asimismo, algunos aspectos novedosos que Novak ha introducido en su libro de 1998, Conocimiento y aprendizaje, en el que se propone releer la teoría incorporando nuevos conocimientos que la psicolo- gía ha ido generando en los últimos años.
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2.1 Tipos de aprendizaje en el contexto escolar
La preocupación que lleva a Ausubel a elaborar su propuesta es la escasa capacidad que hasta ese momento se había mostrado para proponer teorías de la enseñanza que estuvieran basadas en los conocimientos generados por las teorías del aprendizaje. Su interés se centra pues en analizar las caracte- rísticas de los diversos tipos de aprendizaje que se producen específica- mente en el marco escolar desde su potencialidad para construir conoci- mientos con significado para los alumnos. Con este objetivo, Ausubel postula dos dimensiones de análisis: aprendizaje significativo versus apren- dizaje repetitivo y aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por recepción.
Por aprendizaje significativo se entiende aquél en el que la nueva infor- mación se relaciona de manera sustantiva, es decir, no arbitraria, no al pie de la letra, con los conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya sabía. En el extremo opuesto, el aprendizaje repetitivo se re- fiere a aquellas situaciones en las que simplemente se establecen asociacio- nes arbitrarias, literales y no sustantivas entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo contenido presentado. Estas definiciones deben enten- derse como los polos de una misma dimensión y no como categorías dico- tómicas. Los aprendizajes serán más o menos significativos o memorísti- cos, habrán alcanzado un mayor o menor grado de significatividad que además podrá siempre aumentar. La medida en la que se haya producido una interrelación sustantiva entre lo nuevo y lo ya presente en la estructura cognitiva del alumno será la clave para explicar el nivel de significatividad alcanzado en el proceso de aprendizaje.
Pero los aprendizajes, además de poder analizarse en función del grado de significado adquirido, pueden diferenciarse de acuerdo con otro eje vin- culado a la forma en que se presentan los contenidos. En este caso, en los extremos de la dimensión se sitúan el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción. El rasgo definitorio del aprendizaje por descu- brimiento es que el contenido que ha de ser aprendido no se presenta al alumno, sino que tiene que ser descubierto por éste antes de poder ser asi- milado a la estructura cognitiva. En el aprendizaje por recepción, en cam- bio, el contenido que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final, acabado, sin que se exija un descubrimiento previo a la comprensión. Una vez más, estos tipos de aprendizaje forman parte de un continuo, desde conocimientos que se exponen a procesos guiados de descubrimiento hasta aprendizajes por descubrimiento autónomo. En las primeras obras de Ausu- bel (1963; 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) se analizan estos pro- cesos como tipos de aprendizaje, pero en realidad se refieren a la vez a ma- neras de enseñar. Esta posición ha ido consolidándose progresivamente y ha llevado a hablar de estrategias de instrucción más que de procesos de
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Figura 3.1 El continuo aprendizaje memoristico-significativo y el continuo recepción-descubrimiento en la instrucción
EJEMPLOS
APRENDIZAJE Investigación SIGNIFICATIVO científica. Música o Estudios multimedia arquitectura nuevas Trabajo con mapas bien concebidos conceptuales o La mayor parte diagramas en UVE de la investigación o
la producción intelectual habitual Conferencias. La
mayor parte de las La mayor parte del presentaciones de trabajo en el los libros de texto laboratorio escolar APRENDIZAJE Tablas de multiplicar Aplicación de Soluciones de MEMORISTICO formulas para acertijos por prueba resolver problemas y error aa INSTRUCCIÓN INSTRUCCIÓN POR INSTRUCCIÓN POR POR RECEPCIÓN DESCUBRIMIENTO DESCUBRIMIENTO OBLIGADO AUTONOMO
FUENTE: Novak, 1998, p. 83.
aprendizaje, como de hecho hace Novak recientemente (1998). La relación entre tipos de aprendizaje y de instrucción se observa en la figura 3.1. Ausubel llama la atención sobre un error que en muchos casos se produ- ce cuando se considera que los aprendizajes significativos sólo pueden te- ner lugar en situaciones de descubrimiento y que una tarea organizada me- diante la exposición al alumno de una información nueva conducirá necesariamente a un aprendizaje mecánico o repetitivo. Como se muestra en la figura 3.1, ambas dimensiones son ortogonales y pueden combinarse entre sí. Por ello, hay tareas escolares en las que el alumno recibe una infor- mación que sólo puede relacionar de manera memorística con sus conoci- mientos previos, como puede ser el caso de determinadas maneras de aprender las tablas de multiplicar, pero también pueden favorecerse apren- dizajes claramente significativos a través de una exposición del docente en la que se destaquen las relaciones entre determinados conceptos o princi- pios. A su vez, pueden darse situaciones de descubrimiento por ensayo y error que no generen relaciones sustantivas con elementos de la estructura cognitiva del alumno. No es pues esta dimensión recepción-descubrimiento la que por sí sola pueda garantizar a priori un adecuado nivel de significati- vidad en el aprendizaje escolar. Esta posición, como se verá en el siguiente apartado, posee importantes repercusiones, ya que en los contextos escola-
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res una gran parte de las tareas responden a una estructura receptivo-expo- sitiva. Pero, si no es éste el eje de análisis que explica el grado de compren- sión y asimilación de las contenidos escolares, ¿cuáles son entonces los re- quisitos de un aprendizaje significativo?
2.2 Lo que ya se sabe y el deseo de aprender: condiciones para construir significados
En la teoría de la asimilación se identifican tres condiciones imprescindi- bles para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos. La primera se refiere a la necesidad de que el material nuevo que debe aprenderse sea potencialmente significativo desde el punto de vista lógico: que posea una estructura y organización internas, que no sea arbitrario. En segundo lugar, el alumno debe contar con unos conocimientos previos pertinentes que pueda relacionar de forma sustantiva con lo nuevo que tie- ne que aprender. Es decir, la información nueva debe ser relevante para otros conocimientos ya existentes, o lo que es lo mismo, el contenido de aprendizaje debe ser también potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico. Por último, es necesario que el aprendiz quiera aprender de modo significativo. En palabras de Novak (1998), «que haya decidido de forma consciente y deliberada establecer una relación no tri- vial entre los nuevos conocimientos y los que ya posee». Una vez más, es importante entender estos requisitos como un continuo, ya que en sus ex- tremos son poco frecuentes. De hecho, los aprendizajes significativos en su valor extremo suponen, como señala Novak, procesos de creación que son muy inusuales. En la medida en la que se organiza el material para destacar sus elementos de conexión con los conocimientos previos, en la medida en que éstos se activan en el proceso porque el aprendiz se esfuer- za por establecer relaciones entre ambos, el aprendizaje será más signifi- cativo. Es un problema de grado, como es lógico, ya que el nivel de signi- ficatividad también lo es.
La clave del aprendizaje significativo se encuentra pues en la medida en que se produce una interacción entre los nuevos contenidos simbólicamente expresados y algún aspecto relevante de la estructura de conocimiento que ya posee el aprendiz, con algún concepto o proposición que ya le es signifi- cativo, que está clara y establemente definido en su estructura cognitiva y que resulta adecuado para interactuar con la nueva información. En esta in- teracción surge la significatividad psicológica de lo que hasta ese momento era sólo una potencial significatividad; por esta razón, los autores hacen un gran énfasis en que el factor más importante para explicar el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. La no arbitrariedad y la sustantividad de las rela- ciones, características básicas del aprendizaje significativo, dependen de hecho de la disponibilidad de ideas pertinentes en la estructura cognitiva
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de cada alumno en particular. Las relaciones de las nuevas ideas, conceptos o proposiciones con la estructura cognitiva del sujeto serán no arbitrarias en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones especificamente relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en ésta y funcionen como punto de anclaje para los primeros. Esta interrelación será a su vez la que permita que sea la sustancia de la nueva información, y no las palabras que hasta ese momento se hayan usado para expresarla, lo que se incorpore como nuevo conocimiento.
Esta explicación de cómo tiene lugar un proceso de aprendizaje signifi- cativo subraya el papel del aprendiz. Siendo importantes las condiciones re- lativas al material que es objeto de conocimiento, la posibilidad de atribuir- le significado depende de la presencia y activación de conocimientos ya presentes en la estructura cognitiva del aprendiz. No pueden pues entender- se de manera separada la lógica del material y los conocimientos previos; el aprendizaje significativo se producirá en tanto en cuanto estos dos aspectos se ajusten entre sí. El significado lógico del material es sólo potencialmente significativo. De hecho, para transformase en significado psicológico tiene que producirse un encaje particular, diferente en cada alumno, con sus co- nocimientos previos, transformándose ambos —el conocimiento previo y el nuevo material— en el proceso de aprendizaje. El significado psicológico es, en consecuencia, una experiencia idiosincrásica del alumno, lo que no impide que posea suficientes elementos comunes con los significados de otras personas como para permitir la comunicación.
Pero el papel nuclear del aprendiz no se limita a estos requisitos cognos- citivos. La atribución de significados requiere también una disposición, una actitud proclive a aprender de manera significativa. El alumno debe querer comprender, es decir, establecer relaciones sustantivas entre los nuevos contenidos de aprendizaje y lo que ya sabe. Esta idea ha ido cobrando cada vez más fuerza dentro de la teoría, como señala Novak en su último libro (Novak, 1998), aunque no tenga una clara traducción en sus postulados.
2.3 Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos
Como se ha señalado, el aprendizaje significativo supone vincular la nueva información con conceptos o proposiciones ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Ausubel llama inclusores a estos conceptos. Como señala Novak (1998, p. 84),
Un concepto inclusor no es una especie de tira matamoscas mental a la que se adhiere la información, sino que desempeña una función interactiva en el aprendizaje significati- vo, facilitando el paso de la información relevante por las barreras perceptivas y sirvien- do de base de unión de la nueva información percibida y el conocimiento previamente adquirido.
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En este proceso interactivo se transforman tanto el nuevo conocimiento como el concepto inclusor, produciéndose un nuevo significado fruto de la interacción entre ambos. El inclusor cambia por la incorporación del nuevo material, y éste a su vez se modifica por el efecto del inclusor que le sirve de anclaje, en lo que constituye una verdadera asimilación entre los signifi- cados nuevos y los previos que produce el aprendizaje significativo y el fe- nómeno de la inclusión obliterativa. Este fenómeno explica, por el proceso de interacción y asimilación que ha tenido lugar, que cuando pasa cierto tiempo resulte imposible recordar la información tal y como se ha aprendi- do, pues las nuevas ideas se han asimilado a los significados más estables de los inclusores y, poco a poco, tienden a hacerse indisociables de éstos. Explica también la funcionalidad de los aprendizajes realizados con un ele- vado grado de significatividad: la modificación que provocan en los inclu- sores, enriqueciéndolos y diferenciándolos, aumenta la potencialidad de la estructura cognitiva para incorporar nuevas informaciones similares, esto es, para continuar aprendiendo en diversas situaciones y circunstancias.